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Por Claudia Benassini
Número 25
INTRODUCCION
Hace más de cincuenta años,
se iniciaron en México las primeras carreras de Periodismo,
Publicidad2 y Comunicación.
En su momento, lejos estaban sus fundadores -Carlos Septién
García, Ethiel Cervera y José Sánchez Villaseñor,
respectivamente- de pensar que, además de formar futuros
profesionales que se insertarían en diversos campos, sus
proyectos -junto con otros que aparecieron más adelante-
también se transformarían en un imaginario3
social genéricamente identificado como "Escuelas
de Comunicación". Actualmente, con más de
treinta nombres y el dato impreciso de más de 56,000 alumnos
inscritos, estas licenciaturas ocupan el octavo lugar en demanda
a nivel nacional4. De igual forma,
los espacios profesionales concebidos por sus fundadores -sobre
todo los medios de comunicación- se han multiplicado tanto
por iniciativa de sus egresados como por las necesidades mismas
de la profesión. No obstante, y a pesar de que se habla de
"saturación", a nivel nacional la presencia más
significativa de los egresados es en los medios de comunicación,
particularmente la prensa, la radio y la televisión, así
como en la publicidad.
Por otra parte, una mirada a cuarenta
planes de estudio tomados al azar muestra grandes semejanzas entre
perfiles de ingreso y egreso, currículos y campo de trabajo
en el que se insertarán los futuros profesionales. Salvo
excepciones que comienzan a explorar otras alternativas, persiste
el énfasis en la preparación en los campos que son
ocupados significativamente por los egresados; el supuesto sería
válido siempre y cuando estuviera respaldado por un seguimiento
de egresados que diera cuenta de a nivel local y/o regional hubiese
demanda de estos profesionales a mediano y largo plazo. Con
ello hemos contribuido a alimentar el imaginario social de la comunicación
desde nuestras carreras, mismo que a su vez suelen sostener tanto
los aspirantes a nuevo ingreso como los alumnos, al menos durante
el tiempo de su estancia en la institución y muchas veces
durante su vida profesional, así como los docentes y directivos.
A este panorama cabe añadir que, desde hace ya varios años,
los citados campos profesionales y otros que se han abierto -como
la Comunicación Organizacional y la Promoción, entre
otros- se ocupan de manera creciente por egresados de licenciaturas
a veces afines y a veces incompatibles al menos a primera vista5
, a la vez que comienzan a aparecer egresados de licenciaturas de
más reciente expansión -como Relaciones Internacionales-
que también compiten con los comunicadores en diversos campos
profesionales.
De igual forma, aún cuando
no puede negarse que las Escuelas de Comunicación preparan
egresados que se insertarán en campos profesionales más
allá de los medios de comunicación y la publicidad,
el imaginario de los empleadores suele mantenerse en dichos campos.
Es decir, ubican a los comunicadores trabajando en los medios -en
el mejor de los casos en la publicidad- y no lo identifican en una
empresa, sea cual sea su carácter6
. Aunado a esta perspectiva, es creciente el número de empleadores
que, conociendo las características y la formación
del comunicador, reconocen que no está dotado de los conocimientos,
competencias y habilidades requeridas para formar parte de su empresa,
por lo que prefieren contratar a egresados de otras licenciaturas7
. En suma, en el imaginario de los empleadores los comunicadores
o están en los medios campos o simplemente los ubican fuera
de su empresa. Cabe destacar que estas miradas todavía no
son generalizadas, tal como lo muestran las estadísticas
de egresados en activo dentro de la profesión que obran en
poder de cada institución que forma comunicadores8.
Frente a este panorama, desde la
década pasada diversas escuelas de comunicación han
emprendido estudios colectivos e individuales que pretenden acercarse
a la explicación cabal de estos fenómenos. Asimismo,
el tema se ha discutido ampliamente en foros locales, regionales
y nacionales organizados por diversas instituciones. Sin embargo,
buena parte de estos esfuerzos permanece en el nivel descriptivo,
es decir, carece de consideraciones teóricas que permita
contextualizar y analizar el problema, así como una ulterior
reflexión sobre sus implicaciones cabales a corto, mediano
y largo plazo. Los siguientes apartados de este ensayo se dedicarán
a una propuesta que puedan retomar los interesados. Dicha propuesta
tiene un carácter provisional, en la medida en que los enfoques
y los autores seleccionados constituyen tan sólo un punto
de partida que para muchos puede ser considerado como parcial. De
ahí la importancia de socializarla con miras a la contribución
a la discusión teórica sobre el tema.
Un ejercicio teórico como
el que aquí se propone supone no caer en la complacencia
y en la parcialidad, como sería abordar el tema exclusivamente
desde el imaginario sin considerar sus imbricaciones con la realidad.
Ambos acercamientos son dialécticos y no antagónicos,
puesto que la construcción de imaginarios se hace a partir
de una realidad, misma que a su vez contribuye a la explicación
de dichas construcciones. De hecho esta relación es planteada
por Eduardo Colombo (1993:7-8):
La imaginación, lo imaginario,
evoca en su acepción corriente la producción de
ilusiones, símbolos, quimeras, evasiones siempre de la
dura realidad de los hechos. El mundo imaginario, así definido
por la tradición estética o científica, queda
reservado al dominio de la literatura, de la poesía o de
las artes. A lo imaginario se opone, entonces, la realidad.
Y como el poder político se ocupó siempre de organizar
las relaciones sociales y económicas, el mundo moderno
le cede lo real como campo de acción, le otorga como instrumento
la razón despojada de falsas creencias e ilusiones, y como
ley el "realismo político"9.
En consecuencia se han seleccionado
dos perspectivas teóricas: el "imaginario", desarrollada
por Eduardo Colombo y Cornelius Castoriadis y la sociología
fenomenológica de Peter Berger y Thomas Luckmann. La primera
permitirá ir de lo lúdico a la construcción
simbólica del imaginario. La segunda lleva de la construcción
simbólica del imaginario a las preguntas sobre nuestro quehacer
como Escuelas de Comunicación, tanto en el marco de las tareas
y preocupaciones colectivas, por ejemplo los procesos de Acreditación
y Certificación, como en el de nuestra propia cotidianeidad10.
I.- PRIMERA PERSPECTIVA:
LA CREACION DEL IMAGINARIO SOCIAL
El punto de partida es "lo
imaginario" como producción de ilusiones, símbolos,
quimeras, evasiones de la dura realidad de los hechos".
Sin embargo, Colombo (1993:29) advierte que el término se
ha desvirtuado, pues no es "imagen de". Es creación
incesante y esencialmente indeterminada (social-histórica
y psíquica) de figuras/formas/imágenes, y sólo
a partir de éstas puede tratarse de 'algo'. Lo que llamamos
'realidad' y 'racionalidad' son obras de esta creación"11.
De aquí que el imaginario social del comunicador cuente con
una especificidad propia, cuya creación como totalidad abstracta
depende de particularidades tanto espacio-temporales como individuales.
Es decir, se trata del cúmulo de historias de vida de los
diversos actores que han participado directa e/o indirectamente
en dicha creación. De manera directa intervienen las escuelas
de comunicación, mediadas por dimensiones espaciales -como
la ubicación geográfica- y temporales, como los momentos
coyunturales que forman parte de la biografía institucional
construida por autoridades y académicos ubicados en momentos
particulares de dicha biografía -que orientan la estructuración
y sucesivas reformas curriculares-, así como los egresados
que a su biografía exitosa sumen los estudios cursados
en una determinada institución. Indirectamente intervendrán
las miradas individuales de estudiantes y futuros aspirantes, así
como la trayectoria los profesionales empíricos o
de formación distinta a la del comunicador que se incorporará
al cúmulo creativo del imaginario.
En consecuencia, independientemente
de la formación de los profesionales de la comunicación,
sea o no universitaria, contribuye también a la creación
del imaginario del ejercicio profesional, sobre todo en los campos
"tradicionales" que son los privilegiados en la formación
de comunicadores. Asimismo, su papel en el proceso tiene dimensiones
espacio-temporales similares, determinadas por su participación
en los diversos momentos de la construcción de un campo profesional
particular, misma que a su vez determinará su peso en momentos
coyunturales de la creación del imaginario social.
Esta primera mirada nos conduce
al plan o proyecto12 de vida
-según el caso- desde la perspectiva de los diversos actores:
estudiar una carrera y ejercerla en el ámbito previamente
seleccionado; planearla orientada a la formación de futuros
comunicadores que se inserten profesionalmente en los campos trazados;
ser docente e investigador en las áreas seleccionadas; formar
una empresa propia con los amigos... en suma: hacer lo que realmente
queremos hacer. Por consiguiente, y siguiendo a Colombo (1993:17),
el "imaginario comunicación" se une con otras palabras,
pasa de la periferia al centro y adquieren su propio peso conceptual.
"El imaginario social como un descentramiento del pensamiento
moderno que anula la dicotomía esencialista entre lo real
y lo imaginario para desplazar sus fronteras recíprocas al
interior del espacio semántico de la realidad"13.
1. Del imaginario social al
imaginario radical. Si el imaginario social del comunicador
es efectivamente la creación colectiva de particularidades
espacio-temporales e individuales producto de las biografías
individuales de actores tan diversos como las escuelas de comunicación
y sus actores, los egresados y el campo profesional, sobre todo
el "tradicional", podríamos estar frente
a lo que Castoriadis denomina imaginario radical, "porque
la imagen está siempre articulada a la significación
dentro de un sistema simbólico. El imaginario configura el
vehículo sensible en la constitución del signo portador
de la función significante o simbólica. Esta articulación
es la materia del símbolo, materia que persiste aún
como traza en la osamenta descarnada del algoritmo" (Colombo,
1993:17).
En los planes o proyectos de vida
anteriormente esbozados están presentes diversos sistemas
simbólicos en los diversos actores que contribuyen a la creación
del imaginario radical, cuya constante es la comunicación
en sus diversas modalidades y en diversas etapas de la vida, mismos
que son socializados entre los diversos grupos de referencia. No
obstante, el proceso suele ser dialéctico: de la comunicación
intrapersonal a la interpersonal y viceversa, de la comunicación
interpersonal a la grupal y viceversa, de la comunicación
interpersonal a los medios y viceversa, o bien, otras modalidades
más particulares, producto de las ya esbozadas. No obstante,
como se verá enseguida, en el proceso de socialización
no todos los sistemas simbólicos en juego tienen la misma
fuerza, misma que contribuye a la creación del imaginario
radical.
2. Los imaginarios efectivos.
De acuerdo con Colombo (1993:54), entre los imaginarios
social y radical median los imaginarios efectivos:
El mundo social se constituye
y se articula cada vez en función de un (universo de significaciones),
y estas significaciones existen, una vez constituidas, en la modalidad
de lo que llamamos el imaginario efectivo (o lo imaginado). Sólo
con referencia a estas significaciones estamos en condiciones
de entender la "elección" que cada sociedad hace
de su simbolismo, en particular su simbolismo institucional, así
como los fines a los que subordina la "funcionalidad".
Indiscutiblemente sometida a los constreñimientos de lo
real y lo racional, inmersa siempre en una continuidad histórica
y, por consiguiente, codeterminada por lo que ya estaba ahí,
trabajando siempre con un simbolismo ya dado y cuya manipulación
no es libre, la producción de dichas significaciones no
puede ser exhaustivamente reducida a uno de estos factores o al
conjunto de ellos. No puede serlo, porque ninguno de esos factores
puede desempeñar el papel de aquéllas, ni 'responder'
a las preguntas a las que ellas "responden"14
Por lo tanto, el imaginario efectivo
de la comunicación estará vinculado al particular
simbolismo de cada uno de los actores y, en consecuencia, el cúmulo
de simbolismos institucionales supone la funcionalidad y por lo
tanto la efectividad del imaginario de la comunicación. Si
esto fuera así, podríamos hablar de un imaginario
radical de la comunicación. Sin embargo, como ya se comentó
en el apartado anterior, no todos los sistemas simbólicos
en juego tienen la misma fuerza. Los medios de comunicación
ocupan un lugar preponderante en la creación de los imaginarios,
no sólo por la vitalidad de sus sistemas simbólicos
empleados en la construcción de la realidad social como -siguiendo
a Colombo- creación de lo imaginario, sino también
por la fuerza de los comunicadores en tanto sistemas simbólicos.
No sucede lo mismo en el caso de las instituciones dedicadas a la
formación de profesionales, cuyas construcciones simbólicas
individuales y espacio-temporales no son homogéneas y suelen
estar mediatizadas por las previas.
Dicho de otra manera, no todas
las escuelas de comunicación colaboran con la misma intensidad
en la creación del imaginario efectivo; incluso, esta
participación no necesariamente supone que son las mismas
instituciones las que han formado parte de este proceso desde su
inicio hasta la época actual. De hecho, si bien estas últimas
han incorporado a las primeras en el cúmulo de sus simbolismos
institucionales con la consecuente funcionalidad. No puede afirmarse
lo mismo en el sentido inverso puesto que, tal como se destacó
en la Introducción, salvo excepciones individuales ubicadas
en contextos espacio-temporales particulares, estudiar comunicación
no garantiza per se el ingreso al campo profesional. De hecho,
abundan los empleadores y comunicadores que en foros públicos
sostienen que contratan a egresados de otras licenciaturas o bien,
que no es necesario pasar por una escuela de comunicación
para desempeñarse profesionalmente en el campo.
3. Imaginario y construcción
de sistemas simbólicos. El proceso es mucho más
complejo de lo que parece a simple vista. Las construcciones simbólicas
y las espacio-temporales suelen entrecruzarse; el resultado es justamente
la creación del imaginario efectivo y no uno radical, por
lo menos en este momento. Adicionalmente, en este proceso interviene
la manera en que aprehendemos la realidad, misma que nunca es directa
e inmediata; contiene siempre una parte de construcción,
de interpretación, de selección.
La mediación está
dada por el signo significante o símbolo. El universo humano
es un orden simbólico. A niveles diferentes el mito, la
institución y el fantasma van a integrarse como formas
particulares de lo simbólico. La concepción de un
imaginario radical ligado constitutivamente a la función
simbólica es el instrumento necesario a la reapropiación
de ese excluido por excelencia de la práctica colectiva
que es el principio instituyente, inmanente a lo social, en una
palabra, al Hombre mismo" (Colombo, 1993:17-18).
En este sentido, quizá el
sistema simbólico que suele determinar el plan o el proyecto
de vida -y en consecuencia el más importante- es el de los
medios de comunicación15y
el imaginario de estar en ellos por medio de diversas maneras: desde
la presencia profesional ("me gustaría ser como...",
"quisiera tener mi propio programa, mi propio periódico
o mi propia agencia...") hasta la trascendencia mediante
la formación de quienes participarán de su quehacer
("fue mi alumno...", "estuacute;s adelante adquiriría un perfil diferente;
posteriormente como "Comunicación Interna", ya
separado del que le diera origen y, de unos años a la fecha,
como "Comunicación Organizacional". Sin embargo,
cabe preguntarse hasta qué punto las Escuelas de Comunicación
han contribuido a la construcción de este sistema simbólico,
puesto que es un ámbito en el que, salvo excepciones, se
ha comenzado a incursionar activamente en su enseñanza, misma
que supone, adicionalmente, la presencia de docentes capacitados
y con experiencia profesional en el ámbito.
Por su parte, el sistema simbólico
de la Tecnología reviste al menos dos mediaciones, producto
del proceso de conversión de los sistemas análogos
a digitales. La primera es con los medios de comunicación;
la digitalización ha multiplicado las posibilidades de transmisión
y recepción de las señales radiofónicas y televisivas;
en consecuencia, han aumentado las posibilidades de acceso tanto
por los usuarios como por el mercado laboral. En consecuencia, en
este ámbito la tecnología comparte el sistema simbólico
de los medios de comunicación, puesto que la mayoría
de las Escuelas de Comunicación cuentan con equipo análogo;
por lo tanto, esta última práctica se desarrolla en
el campo profesional. La segunda mediación, es la que se
vincula a Internet y a sus posibilidades de acceso igualmente por
los usuarios y el mercado laboral, que gradualmente ha abierto sus
espacios a los profesionales de la comunicación. Sin embargo,
como en la Comunicación Organizacional, cabría preguntarse
sobre el papel de las Escuelas de Comunicación en la construcción
del sistema simbólico de la segunda mediación tecnológica,
toda vez que la mayoría de las instituciones presentan carencias
de equipo y de docentes capacitados para formar egresados que puedan
incursionar en este campo profesional.
Por consiguiente, en la construcción
de los tres sistemas simbólicos anteriormente descritos intervienen
de manera desigual las Escuelas de Comunicación -mismas que
a su vez tienen un papel igualmente desigual en este proceso- y
los campos profesionales. Sin embargo, cabe destacar que al menos
inicialmente los sistemas simbólicos han sido construidos
por los profesionales de los respectivos campos. En consecuencia,
la pregunta es hasta dónde han contribuido las Escuelas de
Comunicación en este proceso; la respuesta es parcial aunque
afirmativa, sobre todo si existe la mediación de los docentes
con experiencia profesional en los respectivos campos. De manera
igualmente parcial, puede añadirse que a esta construcción
han contribuido los egresados de comunicación ubicados en
diversos momentos en la misma dimensión espacio-temporal
en la que se crean los imaginarios. Finalmente, los procesos de
construcción de sistemas simbólicos y de creación
de los imaginarios están mediados por la construcción,
selección e interpretación e interpretación
de la realidad; en suma, de las maneras en como la aprehendemos.
II.- SEGUNDA PERSPECTIVA.
LA CONSTRUCCION SOCIAL DE LA REALIDAD
De acuerdo con Peter Berger y Thomas
Luckmann (1989:44) la realidad se inserta en una dimensión
espacial, pues posee un cuerpo social en virtud de que nuestra
zona de manipulación se intersecta con la de los otros, y
temporal, más importante que la anterior: la temporalidad
es propiedad intrínseca de la conciencia, cuyo torrente está
ordenado temporalmente. Adicionalmente, la realidad se presenta
al individuo como tal; en consecuencia, se entreteje con el imaginario
en esa dimensión espacio-temporal y se vincula con las dimensiones
individuales. Se alimentan mutuamente; es una realidad interpretada
por el hombre, para quien tiene el significado subjetivo de un mundo
coherente. De aquí la importancia de acercarse a los procesos
de construcción social de la realidad y a su interrelación
con la creación del imaginario.
1. Los procesos de institucionalización
y legitimación.- Desde hace ya varias décadas,
las Escuelas de Comunicación -enmarcadas en la educación
superior- atraviesan por un proceso de institucionalización
de sus prácticas educativas. De acuerdo con Berger y Luckmann
(1989:75), este proceso
...aparece cada vez que se da
una tipificación recíproca de acciones habitualizadas
por tipos de actores. Dicho de otra forma, toda tipificación
es una clase de institución. Lo que hay que destacar es
la reciprocidad de las tipificaciones institucionales y la tipicalidad
no sólo de las acciones, sino también de los actores
en las instituciones. Las tipificaciones de las acciones habitualizadas
que constituyen las instituciones siempre se comparten, son accesibles
a todos los integrantes de un determinado grupo social y la institución
misma tipifica tanto a los actores individuales como las acciones
individuales.
George Ritzer añade que bajo
el proceso de institucionalización se construye el sentido
de la realidad social. En él se encuentra la externalización
que llevan a cabo los individuos y que permite "el desarrollo
de pautas habituales de acción e interacción en situaciones
recurrentes. La vida sería imposible sin la existencia de
hábitos. Sería sumamente difícil decidir una
acción apropiada para cada nueva situación" (Ritzer,
1993:284). En suma, la institución es un proceso recíproco
de tipificación, que también conlleva un carácter
controlador, al establecer "pautas definidas de antemano que
lo canalizan en una dirección determinada en oposición
a las muchas otras que podrían darse teóricamente"
(Berger y Luckmann, 1989:76). La categoría "institucionalización"
propuesta por los autores complementa la afirmación de Castoriadis
(1993:50 y ss), en el sentido de que las instituciones no pueden
comprenderse únicamente como redes simbólicas: forman
una red simbólica que a su vez remite al simbolismo17.
Aquí aparece una primera vinculación entre realidad
e imaginario.
En consecuencia, el punto central
es analizar si las prácticas educativas y profesionales del
comunicador están institucionalizadas, sin perder de vista
que cada una está inserta en la institución a la que
pertenece y, como práctica concreta, en su propio proceso
de institucionalización. En este sentido, desde que se iniciaron
las Escuelas de Comunicación en México, la enseñanza
a nivel superior estaba en vías de institucionalizarse, debido
al proceso de habitualización18.
Es decir, sus acciones se habían repetido más de una
vez y, al ser observadas por el otro, eran vistas como tipificaciones:
los trámites de ingreso, los periodos de inscripción,
la asistencia a clases y el uso del tiempo libre son ejemplos de
esta tipificación. Evidentemente, en este momento hay Escuelas
de Comunicación que se encuentran ya institucionalizadas,
mientras que otras están en este proceso.
Por su parte, el periodismo y la
publicidad como prácticas profesionales estaban ya institucionalizadas,
mientras que la radio y las relaciones públicas estaban en
proceso. La televisión en tanto práctica profesional
todavía no estaba institucionalizada, puesto que se inició
formalmente en 1950, con una programación derivada de la
prensa y de la radio y muy poca propia del medio19.
Sin embargo y por obvias razones, en los inicios de la institucionalización
de las prácticas profesionales del comunicador las Escuelas
de Comunicación no tuvieron intervención alguna. Quedaría
por ver si su papel contribuyó a este proceso y en qué
medida.
Igualmente, las carreras de Comunicación
se encuentran en un proceso de legitimación que comparten
con otras. Berger y Luckmann (1989:122) destacan que este proceso
"explica" el orden institucional
atribuyendo validez cognoscitiva a sus significados objetivados.
La legitimación justifica el orden institucional adjudicando
dignidad normativa a sus imperativos prácticos. Es importante
comprender que la legitimación tiene un elemento tanto
cognoscitivo como normativo. No sólo es cuestión
de valores; implica también "conocimiento". No
sólo indica al individuo por qué debe realizar una
acción y no otra; también le indica por qué
las cosas son lo que son. En otras palabras, el "conocimiento"
precede a los "valores" en la legitimación de
las instituciones20 .
Es decir, para los autores (Op.Cit.:84),
la realidad del mundo social adquiere mayor masividad en el curso
de su transmisión. Sin embargo, esta realidad es histórica
y la nueva generación la recibe como tradición, más
que como recuerdo biográfico. El significado original de
la institución les resulta inaccesible por la memoria y debe
explicarse por diversas formas de legitimación, coherentes
y amplias en términos del orden institucional, si pretenden
llevar la convicción a las nuevas generaciones. Por lo tanto,
en el mejor de los casos, entre 1950 y 1960 la legitimación
de la práctica educativa estaba en un nivel incipiente, que
se presenta cuando se transmite un sistema de objetivaciones lingüísticas
de la experiencia humana. Es preteórico y se considera como
fundamento del conocimiento.
No obstante durante la primera década,
correspondiente a las Escuelas de Periodismo, a este campo y a los
otros podía accederse por la vía de la formación
empírica o por estudios profesionales realizados en
otras áreas. Por lo tanto, nuevamente en el mejor de los
casos, la profesión había pasado de la legitimación
incipiente al nivel de las proposiciones teóricas rudimentarias,
o esquemas explicativos sobre grupos de significados objetivos.
Se trata de un nivel muy pragmático, relacionado con acciones
concretas.
En consecuencia, ambos procesos
de legitimación, educativo y profesional, no se encontraban
presentes durante la primera etapa. Habría que ver lo que
sucede en etapas posteriores, es decir, si la práctica educativa
del comunicador alcanza algún nivel de institucionalización
y si accede a otros niveles de legitimación superiores al
incipiente. Asimismo, si en la práctica profesional del comunicador,
ya institucionalizada, incide directamente la formación obtenida
en las licenciaturas y accede a otros niveles de legitimación.
Por otra parte, los objetivos de
este trabajo rebasan el análisis sobre el momento de legitimación
por el que atraviesa la profesión del comunicador. Sin
embargo, como en el caso de la institucionalización, incorporar
la legitimación complementa la discusión sobre el
imaginario social del comunicador, al propiciar que los actores
lo visualicemos desde la perspectiva de la realidad. En suma,
la legitimación debe dar pie a un diálogo con el
imaginario y a sus vinculaciones con las realidades espacio-temporales
de los diversos actores. Sólo así comprenderemos
su presencia y ausencia intermitentes y sólo así podremos
tomar distancias igualmente intermitentes entre la realidad y el
imaginario. No necesariamente se trata de reemplazar el primero
por el segundo en una determinada etapa de la vida de los sujetos,
sino de plantear ambos en un espacio y un tiempo, un aquí
y un ahora. Todo esto en un tránsito de la complacencia a
la crítica y ¿por qué no? viceversa.
2. Conocimiento, imaginario
y realidad.- De acuerdo con Colombo (1993:7-8), a lo imaginario
se opone la realidad y, en consecuencia, es cortado por la ciencia.
"Y como el poder político se ocupó siempre de
organizar las relaciones sociales y económicas, el mundo
moderno le cede lo real como campo de acción, le otorga como
instrumento la razón despojada de falsas creencias e ilusiones,
y como ley el 'realismo político'"21
. En este sentido, nuevamente se apela a la Introducción
para subrayar el papel de los diversos actores involucrados en el
proceso, no sólo en la creación del imaginario social
del comunicador, sino también en una construcción
social de la realidad si ni falsa, al menos parcial. Siguiendo a
Berger y Luckman (1989:60-62), para que dicha construcción
fuese real -si esto es posible-, debería incluir la totalidad
del cúmulo social de conocimientos a socializar, en este
caso relacionados con la formación de comunicadores y su
inserción en el mercado laboral. Dicho cúmulo
social de conocimientos debería estar conformado al menos
por los generados por las instituciones con respecto a su licenciatura,
el cuerpo de conocimientos propio de la comunicación y la
perspectiva de los empleadores.
Por lo que se refiere a la información/conocimiento
generada por las instituciones con respecto a su licenciatura -y
sin afán de generalizar-, cabe preguntarse si es veraz o
simplemente atractiva para los estudiantes. Es decir, si se tiende
a presentar los aspectos legitimados (prestigio institucional, profesorado,
trayectoria de los egresados etc.), mientras se ocultan las carencias
o limitaciones inherentes a nuestra práctica educativa (actualización
curricular, situación de los laboratorios en materia de actualización
de equipo y posibilidades de satisfacer las necesidades docentes)
y las oportunidades reales de ejercicio de la profesión.
Esto último en un auténtico diálogo con
la sociedad para conocer sus demandas y con los empleadores, al
menos en lo referente a los campos de trabajo, a la saturación
de algunos y a la apertura de los nuevos; incluso, pareciera que
en muchos casos ni siquiera hay diálogo con los egresados.
En este sentido, el imaginario social suele alimentarse con una
folletería atractiva, con imágenes de alumnos trabajando
a sus anchas en los laboratorios, una tira de materias cuyos nombres
-salvo los de los medios y algunas excepciones- no proporcionan
mucha información y un campo de trabajo atractivo, pero incapaz
de emplear a los cientos que anualmente egresan de nuestras escuelas.
Asimismo, también se ha
incorporado parcialmente el cuerpo de conocimientos que se ha generado
con respecto a la comunicación. Esto es producto de factores
que van desde la apertura de carreras sin los mínimos para
satisfacer las demandas de aprendizaje, la contratación de
docentes improvisados y sin experiencia en el campo sobre el que
imparten sus asignaturas y con problemas de actualización
teórica. En consecuencia y en el mejor de los casos, la socialización
de estos conocimientos suele llevarse a cabo en el mercado laboral.
No sucede lo mismo con el cúmulo social de conocimientos
propio de la Teoría de la Comunicación, mismo que
no proporciona elementos para analizar la complejidad creciente
de los fenómenos comunicativos y sus diversas modalidades.
En casos extremos -que no son pocos- continúan socializándose
el paradigma de Lasswell, el esquema Funcionalismo-Estructuralismo-Marxismo
y la perspectiva del Imperialismo Cultural. Nuevamente en el mejor
de los casos, estos conocimientos serán socializados a través
de los Posgrados u otras modalidades de actualización profesional.
En este sentido, desde el imaginario
cabe preguntarse si las Escuelas de Comunicación tienen un
plan, un proyecto o un programa y desde dónde lo conciben.
Al interior de las Escuelas de Comunicación alumnos, docentes
y autoridades han contribuido a alimentar el imaginario de carrera,
a través de una realidad parcial, construida a través
de sus percepciones. Sin embargo, esta realidad difiere de la inconclusa
inherente a lo cotidiano, que por naturaleza supone una construcción
continua -nunca completa-, individual y colectivamente, por medio
del conocimiento y la experiencia. El primero se ha incorporado
parcialmente- y en consecuencia socializado parcialmente- por diversas
razones como la ignorancia, el ocultamiento deliberado y una percepción
de la realidad alimentada por el propio imaginario, o una combinación
de las tres, a las que se suman otras de índole particular.
La experiencia también se ha aprovechado parcialmente, sobre
todo por los académicos que desempeñan roles profesionales,
puesto que hablan desde la propia, que no necesariamente es una
experiencia social y socializada. Por su parte, los académicos
de tiempo han puesto su experiencia docente, básica en la
socialización de conocimientos cuando está debidamente
fundamentada. Sin embargo, muchos no la tienen en el ejercicio profesional,
o también es parcial igual que su percepción de la
realidad.
En consecuencia, en el imaginario
de las carreras de comunicación y afines construido desde
las instituciones educativas, no necesariamente participan los empleadores.
Su percepción de la realidad es diferente y se basa, al menos
en parte, en el conocimiento y la experiencia que no han sido incorporados
a la construcción del imaginario. Hay diferencias entre las
estructuras de relevancia de ambas partes, que se hace presente
al dar prioridad a competencias, habilidades e intereses diferentes.
Una parte da preferencia a la formación -desigual, según
las características de la institución educativa- de
profesionales que se insertarán en los medios de comunicación
-ya saturados-, la publicidad y las relaciones públicas.
La otra parte no necesariamente se inclina por egresados con este
perfil, sino por profesionales que puedan solucionar problemas inmediatos
de diversa índole, en los que la comunicación funge
como mediadora entre los actores participantes en dicha problemática.
III.- CONSIDERACIONES FINALES:
PARA SEGUIR ADELANTE
En este trabajo se ha intentado
mostrar las imbricaciones entre imaginario y realidad de las Escuelas
de Comunicación desde una mirada teórica. Uno y otra
se complementan, en la medida en que se entrecruzan en las dimensiones
espacio-temporales e individuales. Por lo tanto, constituyen un
binomio únicamente separable para su estudio, aunque tarde
o temprano uno u otro se enfrenten a su contraparte; ambos revisten
una historicidad que debe incorporarse a su objeto de estudio que,
por su complejidad, supone un trabajo colectivo que debe ser socializado.
De aquí la importancia de que las conclusiones no se consideren
como tales, sino como preguntas abiertas y sujetas a debate.
- Las perspectivas teóricas
seleccionadas para abordar la creación del imaginario y
la construcción de la realidad social pueden parecer parciales.
De hecho lo son, pues la decisión obedece a razones de
índole personal y de búsqueda de propuestas para
pasar de un nivel descriptivo al analítico y reflexivo.
De aquí la importancia de incorporar otros enfoques que
contribuyan a enriquecer la discusión.
- El imaginario social del comunicador
ha trascendido a quienes hemos considerado como sus principales
creadores: académicos, alumnos, egresados y empleadores.
Los medios de comunicación, como principales alimentadores
de este imaginario, constituyen una entidad aparte que desde hace
algunos años también alimenta a otros actores, principalmente
a los empleadores a los empíricos y a estudiantes y egresados
de otras licenciaturas, quienes buscan acceder a un mercado de
trabajo que no se ha legitimado para los egresados de una profesión,
sino para quienes cubran un perfil, independientemente de si tienen
o no estudios.
- En este sentido, a los eventos
institucionales locales y regionales organizados por académicos
y estudiantes se invita a comunicadores de formación diversa.
Con ello se contribuye a la creación del imaginario y a
la legitimación del evento, independientemente de que en
las discusiones surja la pregunta sobre la importancia de estudiar
comunicación para ser comunicador.
- Actualmente todo indica que estamos
frente a un imaginario efectivo que puede transformarse en radical.
De aquí la importancia de realizar estudios individuales
y colectivos, que den cuenta tanto de las posibilidades de alcanzar
este último imaginario. Dichos trabajos deben dar cuenta
de la historicidad de las dimensiones espacio-temporales e individuales
por las que han atravesado en la creación de sus respectivos
imaginarios. En congruencia con el supuesto de que imaginario
y realidad del comunicador forman un binomio, el esfuerzo debe
considerar los momentos de institucionalización y legitimación
de las prácticas educativas y profesionales locales, así
como la incorporación del cúmulo social de conocimientos.
- Efectivo o radical, estamos frente
a un imaginario que se actualiza, alimentado por los diversos
actores, en diversos momentos del devenir histórico. Sin
embargo, es indudable que la cadena se inicia en las Escuelas
de Comunicación y de ahí irradia a los otros actores.
pues los diversos actores hemos ido actualizando, en la medida
en que nuestro plan o proyecto de formación se queda en
el programa22.
- Finalmente, no debe perderse
de vista que la institucionalización y legitimación
de las prácticas educativa y profesional no es exclusivamente
responsabilidad de los actores que hasta aquí se han presentado.
También lo es de actores externos igualmente involucrados
en estos procesos, como el hecho de que la licenciatura -como
muchas otras- no esté profesionalizada. Faltará
ver qué sucede con la Acreditación y Certificación.
Lo que sí es nuestra responsabilidad, y debemos asumirla
como tal, es la incorporación del cúmulo social
de conocimientos a la práctica educativa del comunicador,
con miras a que suceda lo mismo en el ámbito laboral.
Notas:
1
Una primera versión de este trabajo fue utilizada como la
propuesta académica para justificar el XI Encuentro Nacional
organizado por el Consejo Nacional para la Enseñanza y la
Investigación de las Ciencias de la Comunicación (CONEICC),
Aguascalientes, octubre de 2001.
2 El Instituto de Mercadotecnia
y Publicidad inició sus actividades el 15 de julio de 1961.
Su fundador, Ethiel Cervera, concibió en principio la idea
de formar técnicos que trabajarían en diversos ámbitos
vinculados con el campo. Aproximadamente diez años más
tarde se iniciaron las actividades de la licenciatura en Publicidad,
aunque continúa la formación de técnicos.
3 La discusión sobre la
categoría "imaginario" se presenta en el siguiente
apartado.
4 Las estadísticas corresponden
al Anuario 2000 de la Asociación Nacional de Universidadesestas licenciaturas están incluidas en los datos
de la ANUIES. El octavo lugar es después de Derecho, Contaduría,
Administración, Ingeniería Industrial, Medicina, Informática
y Arquitectura en ese orden.
5 Por ejemplo, desde hace ya varios
años el campo de la Comunicación Organizacional es
compartido por egresados de licenciaturas en Administración,
Contaduría, Relaciones Industriales e Ingeniería Industrial.
6 Los datos corresponden a una
encuesta coordinada por el CONEICC que se aplicó en 1997
en diversos puntos del país. Trabajos más recientes
muestran la misma tendencia, incluso en ciudades que cuentan ya
con cierta tradición en la formación, por ejemplo,
de comunicadores organizacionales, a los que puede añadirse
la Promoción en sus diversas modalidades.
7 Una encuesta aplicada durante
los meses de noviembre y diciembre del año pasado muestra
las mismas tendencias. Por ejemplo, el Vicepresidente Ejecutivo
de una agencia de Relaciones Públicas afirmó que contrataba
a egresados de Relaciones Internacionales, Ciencias Políticas
y Comunicación en menor medida, dadas sus habilidades en
redacción para diversos materiales y en desarrollo de estrategias
de comunicación. Otros más señalaron que no
contrataban egresados en Comunicación debido a su falta de
conocimientos sobre temas que debían ser de su competencia.
Cabe aclarar que la muestra fue muy extensa e incluyó prácticamente
todos los campos profesionales; asimismo, estos empleadores contratan
a egresados de otras carreras procedentes de instituciones en las
que desde hace varios años se imparten licenciaturas en Comunicación.
8 Ciertamente, esta problemática
no puede hacerse extensiva ni a todas las instituciones que forman
comunicadores ni a todos los egresados, independientemente de la
institución en la que hayan cursado sus estudios.
9 Las negritas son nuestras.
10 La información contenida
en este apartado forma parte del libro Escuelas de comunicación
en México: ¿un imaginario social? de próxima
publicación.
11 Las negritas son nuestras.
12 Castoriadis distingue proyecto
de plan. Este último "corresponde al momento técnico
de una actividad, cuando condiciones, objetivos y medios pueden
ser, y son, determinados 'exactamente' y cuando el ordenamiento
recíproco de los medios y los fines se apoya en un conocimiento
suficiente del campo afectado." (Castoriadis en Colombo, 1993:31).
Por su parte, el proyecto "apunta a la propia realización
como momento esencial. Si existe un desfasaje entre representación
y realización, no es por principio o, mejor dicho, depende
de otras categorías que la distancia entre 'idea' y 'realidad':
remite a una nueva modificación, tanto de la representación
como de la realidad. En este aspecto, el núcleo del proyecto
es un sentido y una orientación (dirección hacia)
que no se deja simplemente fijar en unas 'ideas claras y definidas',
y que va más allá de la representación misma
del proyecto tal como se podría fijarla en un instante dado
cualquiera" (Castoriadis en Colombo, 1993:31). En consecuencia,
se hablará del "plan" o del "proyecto"
de vida según las historias individuales de los actores que
participan en el imaginario social del comunicador y en ningún
momento deben tomarse como sinónimos.
13 Las cursivas son del autor.
14 Las comillas y las cursivas
son del autor.
15 Como se destacó en
la Introducción, la mayoría de los egresados de las
Escuelas de Comunicación se ubica en los medios, particularmente
la prensa, la radio y la televisión, así como en la
publicidad, misma que, por sus características profesionales,
supone una plataforma de medios.
16 Para mayor información
al respecto se recomienda consultar la revista Adcebra de
noviembre de 2000.
17 Castoriadis añade
que "cualquier interpretación puramente simbólica
de las instituciones suscita preguntas como ¿por qué
este sistema de símbolos y ningún otro?, ¿qué
significaciones vehiculan los símbolos, a qué sistema
de significados remite el sistema de significantes?, ¿por
qué y cómo consiguen autonomizarse las redes simbólicas?
Y podemos ya sospechar que las respuestas a estas preguntas están
íntimamente correlacionadas".
18 Las Escuelas de Comunicación
se insertaron en la educación superior, que en ese momento
estaba en vías de institucionalización. Sin embargo,
el momento clave de este proceso se presentó en la década
de 1970 con las reformas impulsadas por la ANUIES, que se tradujeron
en los procesos de desconcentración y descentralización
de la educación superior, así como en la adopción
del sistema de créditos y la departamentalización,
políticas seguidas por algunas instituciones. Una última
reforma clave de esta década fue el Reconocimiento de Validez
Oficial de Estudios, a las escuelas privadas por parte de la Secretaría
de Educación Pública, la UNAM y las universidades
tanto estatales como públicas que conservaron su autonomía.
Esta medida permitió que los egresados de instituciones privadas
pudieran obtener la cédula profesional para ejercer su carrera,
misma que, como se destacó en la Introducción, hasta
la fecha no es necesaria para los comunicadores.
19 Estas observaciones se derivan
de una revisión detallada de la biografía de cada
práctica profesional en México, así como de
la manera en que se entrecruzan para conformar el entramado de la
"práctica profesional del comunicador".
20 Las comillas son de los autores.
21Las comillas son del autor.
22 Para contextualizar el término
"programa", es necesario pasar por el concepto que Castoriadis
entiende por "política": "Lo que hasta aquí
se ha llamado política fue, casi siempre, una mezcla en que
dominó la manipulación, que trata a los hombres como
cosas, sobre la base de sus propiedades y reacciones supuestamente
conocidas. Lo que llamamos política revolucionaria es una
praxis que da como objetivo la organización y la orientación
de a sociedad con miras a la autonomía de todos, y que reconoce
que ésta presupone una transformación radical de la
sociedad, no siendo esta última posible, a su vez, sin el
despliegue de la actividad autónoma de los hombres"
(Castoriadis en Colombo, 1993:30). En suma, se trata del deber ser
de la educación superior. Siguiendo nuevamente a Castoriadis,
"Cuando se trata de política, la representación
de la transformación a la que se apunta, la definición
de los objetivos, puede tomar -y debe necesariamente tomar, en ciertas
condiciones- la forma del programa. El programa es una concreción
provisional de los objetivos del proyecto en torno a unos puntos
juzgados esenciales en las circunstancias dadas, en tanto que su
realización conllevaría o facilitaría, por
su propia dinámica, la realización del conjunto del
proyecto. El programa no es más que una figura fragmentaria
y provisional del proyecto. Los programas pasan, el proyecto queda.
Como de cualquier otra cosa, puede darse fácilmente una degradación
y degeneración del programa: el programa puede ser tomado
como un absoluto, la actividad y los hombres alienarse al programa.
Esto, en sí, no es prueba de nada en contra de la necesidad
del programa" (Castoriadis en Colombo, 1993:31-32).
Bibliografía:
BERGER, Peter y Thomas LUCKMANN
(1989) La construcción social de la realidad, Buenos
Aires, Edit. Amorrortu.
COLOMBO, Eduardo et.al. (1993) El
imaginario social, Montevideo, Edit. Nordam Comunidad.
RITZER, George (1993) Teoría
Sociológica Contemporánea, México, Edit.
McGraw Hill.
Mtra.
Claudia Benassini
Catedrática del Departamento de Comunicación
de la Universidad Iberoamericana Sta.
Fe, México |