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Por Alejandro Peñuela
y Luis Alvarez
Número
46
Introducción
El presente trabajo es un intento interdisciplinario
de articular el nivel de la praxis, fruto de
nuestro trasegar como sujetos en una red de representaciones,
al discurso de la complejidad. Partimos identificando
un problema: ¿cuáles son los procesos
al interior de la dinámica de los grupos
educativos que permiten ser analizados e identificados
como relaciones efectivas de comunicación
articuladas a las dinámicas sociales y
culturales? Daremos respuesta a esta pregunta
a partir de dos posibles focos de análisis:
el trabajo grupal y los procesos de comunicación.
Desarrollaremos conceptualmente los elementos
que nos servirán para sustentar este trabajo,
al formular un modelo de análisis donde
los procesos de comunicación están
basados en una sistémica compleja como
generadora de interrelaciones discursivas. Este
texto, es entonces, una primera aproximación
a la temática en el marco de un proceso
de investigación que han emprendido los
autores y que se espera sea concretado en una
propuesta experimental: el diseño de programas
piloto a través del trabajo con grupos
y los procesos de comunicación dirigidos
a encontrar nuevas perspectivas en los modelos
educativos utilizados en nuestro país.
Teoría
y praxis
Uno de
los principales espejismos que producen los discursos
sobre la complejidad, en algunos autores, es
suponer que la experiencia prima sobre la formalización
que de ella se hace; sobre la teoría.
Esto puede ser cierto para saberes como el arte,
ciertos enfoques científicos como los
empiristas, basados en la inducción, e
incluso para la vida misma. Sin embargo, esto
sólo quiere decir que la experiencia es
condición necesaria pero no suficiente
para entender los procesos y dinámicas
de la realidad. De esta forma se hace imprescindible
una permanente contrastación dialéctica
entre la teoría (discurso) y la praxis
(experiencia). Se contrasta cada vez que se comparan
dos o más dimensiones, para este caso
la del discurso y la praxis, y este contrastar
se hace dialéctico cuando cada una de
ellas se modifica (transforma e intercambia)
al interactuar con la otra (Ramírez, 1999a).
La contrastación dialéctica entre
la teoría y la praxis es el eje fundamental
que articula el método de análisis
de las dimensiones en juego, y de este trabajo.
Hemos escuchado
la expresión: “toda experiencia
es compleja”, como un argumento que justifica
la existencia de la complejidad y que se ha convertido
en uno de sus axiomas fundamentales. Si bien
es cierto, podemos partir del supuesto que de
facto la realidad es compleja, ello no es suficiente
para su entendimiento. Parece evidente pero de
hecho no lo es, ya que si no podemos formalizar
nuestras experiencias al construir discursos
sobre ellas no podríamos transmitirlas,
lo cual implicaría que se quedarán
en lo anecdótico, como suele suceder,
y más aun en un contexto como el nuestro.
A su vez, teorizar sin poder llevar estos discursos
a la experiencia produce certidumbres o, en el
mejor de los casos, teorías filosóficas;
por ello decir que la realidad es compleja (fractal),
no puede ser un argumento para aquellos que estamos
en el ámbito académico y mucho
menos nos autoriza a fusionar dimensiones indiscriminadamente
sin antes poder elucidarlas. De ser esto así,
desde la antigüedad tenemos que vérnosla
con experiencias complejas, ¿por qué
no las hemos tratado como tales? Se nos hace
entonces indispensable, dilucidar cuándo
desde el orden de La experiencia, Una experiencia
es compleja. Esta es compleja cuando los
discursos sobre la complejidad pueden ser llevados
a la experiencia y esto ayuda a su entendimiento;
significa llevar a cabo una contrastación
dialéctica entre esta experiencia y los
discursos que podemos construir sobre ella (praxología).
Ahora bien, poder formalizarlos es aplicar todo
conocimiento obtenido por estos medios a la dimensión
de la cual emergen; ésta es nuestra labor.
Como diría Gaston Bachelard (1979, 16):
“La idea de partir de cero para fundar
y acrecentar sus bienes, no puede surgir sino
en culturas de simple yuxtaposición, en
las que todo hecho conocido es inmediatamente
una riqueza.”
Tomaremos un
ejemplo, la experiencia de un educador en una
escuela cualquiera de nuestro país. Éste
puede tener como objetivo inicial la transmisión
de un saber a un grupo de sujetos que se le presentan
en un espacio y contexto con una demanda marcada
hacia el aprendizaje. El profesor se encuentra
con un contexto de formaciones culturales y condiciones
sociales, económicas, políticas
y religiosas, presentes también en las
singularidades de cada uno de sus estudiantes.
Entonces, el educando para cumplir su objetivo
puede pensar que esta frente a un grupo de niños
necios, inquietos, que no quieren aprender y
le dificultan su labor: la transmisión
de un paquete de conocimientos específicos
dentro de las políticas institucionales
vigentes. Para un educador con una visión
así, las cosas se vuelven inmanejables,
‘complicadas’, ‘complejas’;
pero ¿es esto una experiencia compleja?
Y de no ser así, ¿cuál sería
entonces la dirección que debe darle este
profesor a su experiencia con el grupo de estudiantes
para que pueda ser entendida como compleja? En
esta última dirección, el profesor
podría pensar que está frente a
un grupo que cuenta con dinámicas individuales
articuladas a un contexto que les es propio y
que para cumplir con su objetivo deberá
tener en cuenta todas las interacciones presentes.
Además, antes que adaptar un contexto
determinado (experiencia) a unas políticas
educativas (discurso) el profesor deberá
buscar una contrastación dialéctica
entre éstas y el contexto. Ir de lo general
de dichas políticas a su especificidad
en cada uno de los contextos educativos, y a
su vez aprehender y formalizar sus experiencias,
para de lo específico generalizar hechos
que pueden ser la base de nuevas políticas
educativas. Existe, entonces, una modificación
permanente que va desde la experiencia al discurso
y del discurso a la experiencia.
Los
grupos
Uno
de los fenómenos que pueden ser entendidos
a través de la complejidad son los grupos.
Estamos inmersos en ellos desde que nacemos.
Pasamos por el jardín, la escuela primaria,
la secundaria, los grupos juveniles, hasta llegar
a la universidad, solo por citar algunos. Y en
el trasegar por este mar de encuentros y desencuentros
construimos espacios de experiencia grupal. Pero
trabajar en grupo y trabajar con grupos, son
dimensiones diferentes, aunque íntimamente
inter-relacionadas.
Es así,
como en un congreso sobre complejidad que tiene
como objetivo reflexionar sobre los contenidos
y formas pedagógicas de la educación
y su relación con los diferentes contextos
sociales, como la empresa, creemos que es necesario
poner en consideración uno de los problemas
fundamentales para la educación actual,
que a nuestro parecer no ha sido entendido a
cabalidad: la complejidad de los grupos y los
proceso de comunicación. De hecho, es
en el ámbito de la educación que
los docentes e investigadores tienen en sus manos
la noble función de formar y es a partir
de ella que esta labor se extiende en cada uno
de los sujetos que se benefician de esta experiencia.
Lo cual puede extenderse a otros contextos como
la política, la empresa y otro tipo de
organizaciones. De allí la importancia
que damos a la formación.
Trabajo
EN grupos y trabajo CON grupos
Quienes
han trabajado en y con grupos pueden hacer distinciones
entre estas dos dimensiones. El concepto de trabajo
en grupo, según Ramírez (1999b):
incluye todas las experiencias grupales ya sean
estas académicas, religiosas, políticas
o recreativas, entre otras. Pero el trabajo con
grupos, implica una dimensión diferente
debido a que se deben tener en cuenta las emergencias,
en este caso del discurso grupal y las dinámicas
que este genera en los discursos singulares.
Todo trabajo con grupos es un trabajo en grupo
pero no se cumple su recíproco. Cuando
un conjunto de personas se convierten en un grupo,
estamos en presencia de un sistema.
El grupo
como sistema
Comencemos
este apartado con la siguiente hipótesis
de trabajo: todo grupo es un sistema
y para que pueda llamarse así debe poseer
sinergia (emergencia) y recursividad.
Estos dos conceptos serán fundamentales
para entender los sistemas.
Sinergia
Hablamos
de sinergia cuando podemos decir que existen
propiedades emergentes que no pueden explicarse
a partir de elementos simples. Es decir, debemos
suponer que entre ellos hay interacciones, lo
cual implica que se está ante un nivel
superior. Así, si decimos que un grupo
está formado por un conjunto de sujetos
que interaccionan éste es un sistema,
presenta sinergias que generan niveles de emergencia
que crean nuevas dimensiones. En consecuencia,
no se pueden explicar los niveles emergentes
a partir de los niveles de los cuales partimos.
Esto plantea que hay niveles en orden creciente
de complejidad que subsumen a otros y los articulan
a dinámicas diferentes.
Supongamos que
estamos ante un conjunto de individuos, varios
estudiantes y un docente. Estos al interactuar
generan dinámicas que no pueden explicarse
a partir de las singularidades de cada uno, pero
son estas dinámicas las que permiten la
emergencia de una nueva dimensión, la
del discurso grupal; ésta es
una de las emergencias que sustenta nuestra tesis
de trabajo. La sinergia permitiría entonces
la aparición de un discurso grupal
como elemento constituyente de la emergencia
de un grupo como sistema.
Recursividad
La
recursividad sólo puede darse donde existe
sinergia y consiste en que todo sistema, objeto
sinergético, está compuesto o formado
por elementos a su vez sinergéticos; ello
nos introduce en dimensiones micro y macro de
elementos que comparten estas dos propiedades:
sinergia y recursividad. En un grupo, las personas
que lo conforman son los elementos sinergéticos,
ellos a su vez son sistemas configurados en las
interacciones e interrelaciones que los determinan
como sujetos.
Poco a poco
estamos construyendo nuestro sistema de referencia
para acercarnos a los grupos desde la complejidad
como un eje central de la formación de
procesos comunicativos dentro de la dinámica
de grupos. Sobre esta base deben erigirse los
procesos educativos; estos son formadores de
experiencias y discursos inter-grupales en la
contrastación dialéctica que se
establece entre ellos.
Sistema
y conglomerado: Emerge un sistema cuando
tenemos sinergia y recursividad, interrelaciones
entre los elementos que lo conforman que a su
vez por recursivad son sistemas, tienen
sinergia. Por oposición, un conglomerado
es un conjunto de elementos donde no se tienen
en cuenta (para efecto del análisis)
las interrelaciones entre las partes que lo
constituyen; los elementos.
Las
dimensiones de un sistema
Un
sistema es una emergencia que posee sinergia
y recursividad. Se organiza/articula a partir
de las interrelaciones de sus tres dimensiones:
una elemental (N1),
donde el énfasis se coloca en las características
inherentes al elemento tomando al sistema como
un conglomerado.
Otra estructural
(N2)1,
donde lo que determina esta dimensión
es la relación que se establece entre
los elementos, la sinergia a partir de las inter-relaciones
de los N1.
Por ultimo,
la dimensión sistémica
(N3), sería una tercera
dimensión ya que se trata de una contrastación
dialéctica entre la dimensión elemental
y la estructural; un nivel de emergencia superior
que se da en una simultaneidad complementaria
de las sinergias y recursividades de las dimensiones
N1 y N2, sin olvidar las emergencias de su operar
como una dimensión N3.
Un grupo es
un sistema; sus elementos constituyentes son
los sujetos que lo conforman a partir de sus
interacciones. La dimensión elemental
está dada por la singularización
y peculiaridad del discurso de cada sujeto privilegiándose
su diferenciación, la dimensión
estructural tendría en cuenta las
interacciones/relaciones de cada uno de los discursos
generados en N1 y la dimensión sistémica
estaría dada por la dialéctica
entre estos dos niveles. Cuando se trabaja con
grupos no es fácil aprehender su dinámica
ya que en algunos casos se termina reduciendo
una dimensión a la otra, obstaculizando
el discurso grupal y los discursos singulares
de los sujetos inter-actuantes.
Grupos
y procesos de comunicación
La comunicación
no debe entenderse “como una ‘transmisión’
de algo de un sujeto a otro. Esta metáfora
de la transmisión es inservible ya por
el simple hecho de que aquel de quien se dice
que en una comunicación transmite algo
no se deshace realmente de ello, sino que lo
conserva” (Luhmann, 1998, 40). En consecuencia
la comunicación es una emergencia
inter-dinámica de intercambios sígnicos
mediados a través de estímulos
físicos y de canales de afectación
recíproca entre sus partes. La comunicación
debe tomar un tipo especial de substrato simbólico
para la presentación de los eventos discursivos,
estos le sirven de soporte para su emergencia
cuando dos o más sujetos, o grupos (sujeto
grupal), la utilizan como herramienta de entendimiento;
este proceso se basa en el lenguaje y para nuestro
caso en la dialéctica discursiva.
La comunicación
se constituye en una función paradigmática
de extensión simbólica dentro de
los procesos en los cuales las personas que expresan
sus pensamientos e ideas, conceptos y relaciones,
están inscritos en parámetros de
“entendimiento mutuo”. Daremos por
hecho que la comunicación es una de las
herramientas indispensables para el entendimiento
de la funcionalidad fenoménica de la sistémica
compleja (fractal) de los grupos. La educación
formal debe buscar el desarrollo psicoafectivo
y lectivo discursivo (procesos de aprendizaje
en los cuales la educación propicia desarrollos
cognitivos a partir del análisis discursivo),
trabajando con grupos. Siendo necesario
que todos entendamos que los procesos generativos
del discurso intergrupal están
articulados a una sistémica discursiva
en el contexto del trabajo con grupos
El
inscribirse en la lógica propuesta, implica
estar atento a una realidad que se escapa, la
mayoría de las veces, a los procesos cognitivos
y lectivos discursivos singulares; es lo que
podría llamarse la peculiaridad
del grupo. Para que exista una formación
de intermediaciones discursivas (procesos
de generación intergrupal) será
necesario que las personas que trabajen con
grupos identifiquen, no sólo las partes
que constituyen la estructura de trabajo operativo,
sino además la aparición o emergencia
de un sistema complejo. Según Luhmann
(1998,43):
Cabe suponer
que una producción tal de elementos indescomponibles
sólo será posible si la renuncia
a la descomposición puede ser compensada
como sistema. Los sistemas comunicativos no
pueden entremezclarse con operaciones de la
conciencia individual pero sí es posible
comunicarse sobre la comunicación. Mediante
la producción de sus propios elementos
el sistema se establece.
El grupo se
determinará, entonces, como sistema en
la medida que utilice la dialéctica discursiva
y cognitiva en sus múltiples dimensiones
como generadora de una sistémica compleja.
Recapitulando,
los procesos de comunicación estarán
determinados por una serie de niveles de análisis/síntesis
interrelacionados; en nivel elemental
N1: se presentan relaciones autorreferentes
en procesos de fluctuaciones/perturbaciones sólo
con referencia al elemento analizado, para el
trabajo con grupos, el individuo se abordará
en su singularidad/peculariedad, en este caso
es el discurso singular que llamaremos (texto).
El nivel estructural N2: es
emergencia de un discurso grupal (contexto)
donde el grupo, imaginado como una entidad global,
percibe y analiza sus efectos particularidad/singularidad.
En el nivel sistémico N3
podemos identificar tres dimensiones, sólo
por citar algunas de las que pueden generarse
en este nivel, 1) una sistémica-elemental
comunicativa que se genera al tener en cuenta
las emergencias del discurso singular de los
elementos que participan del grupo, 2) una sistémica-estructural
comunicativa que se genera cuando se identifican
las emergencias de las relaciones que éstas
permiten y 3) una sistémica-sistémica
comunicativa, o en otras palabras, una sistémica
autorreferencial generativa (autopoiética),
la sinergia de su operar como totalidad; dialéctica
de las dimensiones identificadas como referentes
de análisis/síntesis. Todas estas
relaciones/transformaciones se dan en un metacontexto
constituido por los discursos del entorno2.
Los discursos
individuales deben emerger y converger hacia
un discurso grupal, de allí a un discurso
intergrupal, discurso sistémico
formativo. La presentación de
los hechos, conceptos, pensamientos e ideas,
cuando un educador se encuentre con un “conglomerado”,
deberá ser conducido hacia un trabajo
con grupos y dirigido hacia la presentación
conducente de procesos de generación discursiva
social actualizados por la emergencia y recursividad
de los sistemas individuales, grupales y comunicativos.
De esta forma, los grupos son más que
una reunión personas.
En conclusión,
a medida que exista un antecedente de aparición
(a partir de un análisis sistémico),
en cada uno de los procesos de emergencia grupal,
los niveles siguientes nos conducirán
a la formación de una funcionalidad fenoménica
comunicativa mediada por la dialéctica
del discurso y la experiencia, esto permitirá
la consistencia y eficacia del trabajo grupal.
Esta praxología deberá conducirnos
hacia la formación y transformación
de procesos de aprendizaje lectivos sólidos
en educación, organizados como una estructura
curricular congruente con las dinámicas
sociales y culturales existentes (metacontexto).
Los grupos deberán en esta perspectiva,
ser entendidos como epifenómenos comunicativos
por parte de las personas que trabajan con ellos
-y si son éstas las encargadas de la evaluación,
diseño y gestión curricular- podrán
comprender las dinámicas intergrupales
que permiten la emergencia de un sistema funcional
y autogenerativo acorde a las necesidades de
la educación actual en un contexto como
el nuestro.
Notas:
*Conferencia
presentada en el 1er. CONGRESO INTERNACIONAL
SOBRE PENSAMIENTO COMPLEJO, Noviembre 8 al 10
del 2000, Bogota, Colombia.
1
Para nosotros la dimensión
estructural, es una dimensión
intermedia (fractal), que nos sirve como un eje
más en la articulación, y por ende,
en la comprensión de los sistemas complejos.
Hay autores que reprochan lo que llamamos: dimensión
estructural, ya que para ellos el concepto
de estructura es un concepto que da la idea de
rigidez y estatismo, además, de considerarlo
caduco Morin (1984, 205). En este sentido, la
discusión es generada por la carga semántica
de la noción de estructura, olvidando
enfatizar su dimensión conceptual. Sin
embargo, diferimos de esta posición. Sólo
hay que mirar la definición que de estructura
nos trae Jean Piaget (1974,9; 1984, 179), en
sus textos: “una estructura
es un sistema de transformaciones que entraña
unas leyes en tanto que el sistema (por oposición
a las propiedades de los elementos) y que se
conserva o se enriquece por el mismo juego de
sus transformaciones, sin que estas lleguen a
un resultado fuera de sus fronteras o reclame
unos elementos exteriores”. Ahora bien,
es cierto que la noción de estructura
en el paradigma clásico lleva implícita
la idea de “orden” en términos
de leyes o reglas de no variación (y era
tomada como totalidad), pero lo que puede observarse
es un punto de articulación de las concepciones
atomistas con las primeras concepciones sistémicas,
y donde lo que define la noción de estructura
no es el “orden”, ni mucho menos
la estática, es la “oposición”
elemento - relación entre elementos.
Igual, podríamos decir ocurre con la noción
de sistema, en la primera cibernética,
pues algunos autores hacen reducciones en nombre
este concepto olvidando los niveles de emergencia
que genera en su operar, haciendo el énfasis
en la relación, pero dejando de lado las
propiedades de los elementos. También,
podemos inferir de las lecturas de Maturana y
Varela, esta dimensión que hemos llamado
estructural. Maturana en su prólogo “veinte
años después” (Maturana &
Varela, 1995) dice: “...Es decir, comencé
a describir y sin confundirlos, los dos dominios
en que se da la existencia de un ser vivo: a)
el dominio de su operar como totalidad en su
espacio de interacciones como tal totalidad,
y b) el dominio del operar de sus componentes
en su composición sin referencia a la
totalidad que constituyen...” En Morin
(1984, 200-1), en su apartado: “El sistema,
paradigma o/y teoría”, se puede
apreciar con más detalle lo que tratamos
de elucidar. En este apartado, él diferencia
varias dimensiones de la relación todo-partes.
El todo es más que la suma de las partes,
(dimensión estructural N2), el todo
es menos que la suma de las partes, (dimensión
elemental N1-recursividad), el todo es más
que el todo, (dimensión sistémica
N3-sinergia), las partes son a la vez menos
y más que las partes (dimensión
elemental N1- sinergia/recursividad) , las
partes eventualmente son más que el todo
(dimensión elemental N1), el
todo es menos que el todo (dimensión
estructural N2). Jesús Ibáñez
(1997, 34) en su texto el regreso del sujeto
refiriéndose a los procesos de investigación
basados en los enfoques étic y émic,
hace una referencia a la sistémica que
desarrolla en algunos apartados de este libro,
haciendo explícito lo que acá queremos
ilustrar: “podemos considerar tres niveles:
elementos, relaciones entre elementos (estructura),
relaciones entre estructuras - relaciones entre
relaciones- (sistema)”. Cabe resaltar,
que si bien es cierto, esta descripción
es la que más se acerca a la que proponemos
(por hacer explícitos los tres niveles
de análisis), tiene una diferencia fundamental.
Para Ibáñez (1997), el sistema
esta dado por relaciones de relaciones (relaciones
entre estructuras), mientras que para los autores,
la característica fundamental del sistemas
(N3), es la articulación de la relaciones
de relaciones (articulación de segundo
orden) con la dimensión elemental (N1),
resaltando la particularidad/singularidad/peculariedad
de los elementos del sistema.
2
“Un grupo
se estructura mediante el discurso grupal. Podría
escribirse ese discurso grupal (que llamaremos
contexto) como cordel, que resulta
del entrecruzamiento de cuatro o más hilos
(discursos individuales o textos).
Este cordel a su vez estaría intricado
en una trama (metacontexto) con sus nudos y giros,
que constituye el discurso del entorno”.
(Ramírez, 1999c y 1999d).
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Alejandro Peñuela Velásquez
Estudios de psicología e investigador social
de la Universidad de Antioquia.
Coordinador de la Línea de Investigación
Nuevos Paradigmas del Grupo Bioantropología.
Colombia.
Luis Guillermo Alvarez García
Publicista e investigador de la Universidad
Pontificia Bolivariana. Asesor en investigación
y estrategia para publicidad y mercadeo. Colombia. |