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Por Raquel García y
Sandra Castañeda
Número
51
Introducción
Los exámenes de comprensión de
lectura en idiomas extranjeros, particularmente
en lengua inglesa, son un requisito a cubrir
por los estudiantes de la mayoría de las
universidades, tanto públicas como privadas
de este país; ya sea para poder acceder
a los exámenes profesionales en el caso
de las licenciaturas o para poder ingresar a
estudios de posgrado. De ahí nació
la necesidad de crear un examen de requisito
de comprensión de lectura en inglés
que pudiera determinar en que medida los estudiantes
han desarrollado las competencias necesarias
para comprender textos en esta lengua. En el
caso específico de los exámenes
de comprensión de lectura en inglés
como lengua extranjera, fue de interés
medir la habilidad de los estudiantes para elegir
y aplicar las estrategias de lectura adecuadas
para comprender de manera eficiente textos académicos
escritos en esa lengua.
Actualmente
la validez de constructo se percibe como un concepto
integral e intrínseco, de los factores
que determinan el acto de responder a un examen
(Messick, 1994, 1995; Embretson, 1999, 2002).
La validez de constructo involucra el establecimiento
del peso y amplitud de la evidencia de lo que
se está midiendo, y que coincide con lo
que sucede en la mente del examinando cuando
confronta tareas y reactivos; así, la
validez de constructo constituye la fuente de
la interpretación de los puntajes del
examinando.
En el contexto
de medición educativa, Castañeda
(1993, 1998 y 2002) desarrolló un marco
de referencia que permite identificar los componentes
del proceso de responder a diversos tipos de
examinación. El marco emplea un análisis
funcional de la ejecución crítica,
éste permite identificar la macroestructura
de la medición a partir de la descripción
integral de los elementos de competencia; esto
es, de los conocimientos, habilidades y actitudes
necesarias para lograr el resultado deseado al
realizar una tarea. Una vez identificada la macroestructura
de la medición, el marco emplea un análisis
cognitivo de tareas (ACT) consistente en un análisis
recursivo que descompone una tarea en los componentes
constitutivos esenciales que conforman los constructos
a ser evaluados.
El ACT identifica
las operaciones cognitivas solicitadas, los tipos
de conocimiento a evaluar y los contextos en
lo que serán medidas las habilidades y
tareas de forma gradual. Una vez identificado
lo anterior, el procedimiento permite reconocer
los mecanismos del proceso de responder exámenes
para poder validar los constructos hipotetizados
durante la medición, al asumir que la
ejecución mostrada por el examinado constituye
un ejemplo representativo de aquello que se busca
medir.
El procedimiento
descrito toma en cuenta la reflexión sobre
la medición señalada por Messick
(1994, p. 16) “una aproximación
centrada en el constructo [….] debería
comenzar por preguntar ¿qué combinación
de conocimiento, habilidades y otros atributos
debería ser medido? porque presumiblemente,
dicha aproximación se encuentra unida
a objetivos instrucciones explícitos o
implícitos, o a otros valores de la sociedad”.
A partir del
marco analítico descrito, la investigación
sobre validación de constructo aquí
presentada identificó tres mecanismos
responsables de la ejecución eficiente
durante la comprensión de lectura, los
dos primeros definidos a partir del modelo interactivo
de lectura propuesto por Van Dijk y Kintsch (1983);
el primero se refiere a la microestructura del
texto, que corresponde al nivel local del discurso
e incluye la estructura de las proposiciones
individuales -en forma de oraciones-, la segunda
corresponde a la macroestructura que indica los
significados globales -a partir de párrafos-
que caracterizan al texto como un todo. El tercer
mecanismo corresponde al procesamiento cognitivo
que mide la capacidad de analizar y organizar
ideas, inferir, evaluar y sintetizar información.
Utilizando dichos componentes, se elaboró
un examen de comprensión de lectura en
inglés, constituido por 15 reactivos de
tipo objetivo, cuya meta fue medir la habilidad
de los estudiantes para comprender textos escritos
en inglés como lengua extranjera.
En la elaboración
del examen se empleó un texto de tipo
narrativo de 650 palabras, que trató un
tema sobre la esclavitud como un problema del
siglo XXI. El componente microestructura se conformó
por dos estrategias de lectura de bajo nivel:
la decodificación de la lengua y el reconocimiento
de los rasgos estructurales del texto; el constructo
macroestructura se conformó por tres estrategias
de lectura de alto nivel, inferencia de vocabulario,
identificación de ideas principales y
de relaciones causales. Finalmente el constructo
procesamiento cognitivo se integró por
demandas cognitivas como: generalización,
categorización, clasificación,
y síntesis de la información.
Los exámenes
de requisito de comprensión de lectura
en inglés, como cualquier otro, están
constituidos por reactivos objetivos que miden
la habilidad del examinando de obtener puntos
sobre lo que el examen está midiendo.
Pero ¿qué constructos de lo medido
en este tipo de exámenes son responsables
del proceso de responderlo? Si la teoría
que respalda la construcción de exámenes
objetivos no es capaz de establecer que puntajes
representan mejor los constructos hipotetizados
durante la medición, entonces no será
posible derivar inferencias y recomendaciones
adecuadas para resolver los problemas detectados
en dichos exámenes.
Un examen bien
diseñado debe garantizar que tanto los
constructos subyacentes como los datos obtenidos
se correspondan con lo que se desea medir, de
otra forma, se pueden generar explicaciones desfavorables
tanto para el examinando como para los examinadores,
profesores e instituciones educativas (Haladyna,
2004).
Objetivo
de la investigación
Validar evidencia (puntajes) que hipotéticamente
representan constructos subyacentes al examen
de requisito de comprensión de lectura
en inglés, conformado por tres constructos:
microestructura, macroestructura y procesamiento
cognitivo.
Método
Participantes
En el estudio participaron 213 estudiantes voluntarios;
76 hombres y 136 mujeres, de entre 20 y 23 años
de edad, provenientes principalmente del primer
semestre de las diferentes licenciaturas de la
Facultad de Estudios Superiores (FES) Acatlán,
que tomaron un examen de requisito en línea.
Los estudiantes ingresaron al portal de esta
Institución en un día especificado
e introdujeron su código de usuario y
contraseña para poder acceder a la página
del examen.
Instrumentos
y equipo
Se utilizó un fragmento de un texto de
tipo narrativo de 650 palabras, llamado “21st
Century Slaves”, que forma parte del artículo
de portada de la Revista National Geographic
en inglés, del mes de Septiembre
del 2003.
Se elaboró
un examen de requisito de comprensión
de lectura en inglés conformado por 15
reactivos de tipo objetivo que midieron tres
constructos: el componente Microestructura, formado
por siete reactivos, el componente Macroestructura
formado por 5 reactivos y el componente Procesamiento
Mental formado por tres reactivos. Los reactivos
objetivos se presentaron en los siguientes formatos:
tres de relación de columnas, tres de
opción múltiple con tres opciones
y nueve con cuatro opciones; los reactivos de
opción múltiple tuvieron una sola
opción correcta.
La microestructura
se construyó utilizando componentes de
comprensión de lectura de bajo nivel,
consistentes en proposiciones que guían
la comprensión del lector a través
de aspectos lingüísticos del texto
(Dijk & Kintsch, 1983; Pósnik, 2004;
García Jurado, 1998). Los aspectos medidos
fueron: a) reconocimiento de la distribución
del enunciado, que demandó el reconocimiento
de la función gramatical de las palabras
en una oración a través de la correcta
correlación de columnas, el reactivo contenía
dos opciones extra como distractores; b) reconocimiento
de elementos de cohesión, que demandó
la identificación de afijos que forman
palabras con el fin inferir sus significados;
c) reconocimiento de palabras clave, que consistió
en la selección de la opción correcta
de tres presentadas, una resaltaba la primera
y última oración de un párrafo,
la otra resaltaba el sujeto y verbo de las oraciones
y la opción correcta resaltaba las palabras
clave del párrafo; d) referencia contextual
que midió la habilidad para encontrar
los referidos de un párrafo por medio
de la correlación de éstos con
sus referentes correspondientes; e) reconocimiento
de coherencia, en el que a partir del significado
apropiado del conector extraoracional indicado
(que podía ser de causa, efecto, contraste,
propósito o condición) debía
elegirse el correcto de cuatro enunciados, f)
reconocimiento de la oración tópico,
que solicitó su identificación
en un párrafo.
El constructo
Macroestructura se conformó por cinco
reactivos que correspondieron a estrategias de
lectura de alto nivel; éstas permiten
la extracción y generalización
de la información para poder comprenderla
(García Jurado, 1998). Los reactivos midieron:
identificación de la idea principal mediante
la elección correcta de tres opciones
presentadas; b) elaboración de síntesis,
consistente en la elección de la opción
correcta de tres presentadas: c) ordenamiento
de la información, donde se debía
ordenar una serie de eventos y relacionarlos
con el realizador de la acción según
la información presentada en el texto;
d) organización textual, donde se pedía
conectar eventos de acuerdo con el orden de aparición
en el texto; e) identificación del tipo
de texto que solicitaba la elección correcta
de cuatro presentadas.
La dimensión
procesamiento cognitivo se conformó por
tres reactivos que requirieron de el empleo de
componentes de operaciones cognitivas que favorecen
la adquisición, almacenamiento, recuperación
y uso de información (García Jurado,
2003); midieron lo siguiente: a) identificación
de relaciones causales, donde se tenía
que elegir el correcto de cuatro enunciados que
presentaron relaciones de causa o efecto según
la situación presentada en el texto; b)
identificación de información factual,
que requería la discriminación
de la información no factual presentada
en una de tres opciones a elegir y, c) generalización
de la información, que pedía la
selección de la opción que presentaba
la idea central del texto.
Instrucciones
Los estudiantes accedieron a la página
de la FES Acatlán, y eligieron la liga
correspondiente el examen de requisito de comprensión
de lectura en inglés. Antes de contestar
el examen, llenaron un formato donde se registró
su información personal, misma que fue
almacenada en una base de datos. A continuación
el sistema mostró el texto y examen en
la pantalla; se pidió a los examinandos
que leyeran el texto y respondieran las preguntas
presentadas. Se indicó que el examen debía
responderse en un máximo de 120 minutos
y las respuestas debían enviarse dando
clic al botón al final del examen.
Procedimiento
Las jefaturas de programas de licenciatura de
la FES Acatlán informaron las fechas y
requerimientos de registro a los estudiantes
interesados en tomar el examen de comprensión
de lectura en inglés como lengua extranjera
en línea. Solo se registraron estudiantes
regulares de las licenciaturas impartidas en
la Institución.
Los 213 alumnos
registrados accedieron a la página Web
el día acordado en un período en
que pudieran dedicar dos horas para responder
el examen. La pantalla del examen desplegó
dos marcos uno con el texto y el otro con las
preguntas de examen, de manera tal, que los examinandos
podían leer el texto y preguntas de examen
de manera simultánea. Una vez que los
estudiantes terminaron el examen, enviaron sus
respuestas, que fueron registradas en la base
de datos, el examen se calificó y se informó
de los resultados inmediatamente.
Diseño
Con los puntajes obtenidos por los alumnos en
el examen se llevó a cabo un análisis
factorial confirmatorio (AFC) a partir de un
modelamiento de ecuaciones estructurales (Bentler,
1993; Bentler & Wu, 2002). Este análisis
estadístico se utiliza para determinar
la consistencia y validez de observaciones, sobre
las que se posee un conocimiento previo acerca
de su estructura factorial, pero que aún
no ha sido demostrada. El presente estudio empleó
un Análisis Factorial Confirmatorio con
el fin de deducir si el modelo aquí hipotetizado
-que supone la comprensión eficiente de
la estructura de las proposiciones particulares
y de los significados globales contenidos en
textos escritos en inglés como lengua
extranjera, así como el análisis,
la organización de ideas, la inferencia,
la evaluación y síntesis de la
información contenida dichos textos, para
llevar a cabo una comprensión eficiente
de los mismos- puede ser aceptado. El modelo
incluyó las siguientes variables:
Dimensión
microestructura, que midió:
- Identificación de la distribución
oracional;
- Identificación de elementos de cohesión;
- Identificación de palabras clave;
- Localización
de referencia contextual;
- Interpretación de elementos de coherencia;
- Identificación de la oración
tópico.
Dimensión
Macroestructura, que midió:
- Identificación de la idea principal;
- Síntesis de información;
- Ordenamiento de información;
- Identificación de la organización
textual;
- Identificación del tipo de texto.
Dimensión
procesamiento cognitivo, que midió:
- Identificación de relaciones causales;
- Identificación de información
factual;
- Generalización de información.
El método
de consistencia interna más utilizado
para estimar la fiabilidad de una prueba cuando
se espera que conjuntos de reactivos midan el
mismo atributo, es Alpha de Cronbach;
se considera que la consistencia interna de una
prueba es aceptable cuando se encuentra en un
rango entre .60 y .75. El índice de consistencia
interna de los constructos medidos coincide con
este rango (ver tablas 1a, 1b y 1c), por lo que
se considera que los componentes del examen poseen
consistencia interna.
Tabla
1. Índice de consistencia Interna de los
componentes del examen
Especificaciones
del modelo
Una prueba de modelamiento estructural demanda
la verificación de su bondad de ajuste
a fin de determinar en que medida los datos de
la investigación respaldan el modelo teórico
propuesto; lo que se comprueba cuando los pesos
factoriales de la variable latente y su indicador
son similares en valor. Se teorizó que
cada una de las variables manifiestas (V 2 =
cohesión; V 3 = palabra clave; V 4, V
10; V 11 y V 13= reactivos de referencia contextual;
V 5 = distribución oracional;; V 14 =
coherencia; V 16 = oración tópico;
V 19 = causalidad; V 20 = información
factual; V 21; V 22; V 23 y V 24 reactivos de
organización textual; V 27 = generalización)
está ligada a una variable latente. Las
variables latentes son construcciones teóricas
que deben ser inferidas a partir de indicadores
o variables manifiestas (Corral, 1995); las variables
latentes o factores en esta investigación
corresponden a los constructos microestructura,
macroestructura y procesamiento cognitivo. El
modelo teórico estimaba que los tres constructos
propuestos estarían directamente relacionados
con el puntaje total del examen, lo que se representa
en la siguiente figura.
Figura
1. Modelo teórico
Resultados
La
validez de constructo se compone de validez convergente
y divergente. La validez convergente se establece
a partir de correlaciones altas y significativas
entre las variables manifiestas y las variables
latentes; la validez divergente se encuentra
cuando se producen correlaciones bajas y no significativas
entre los factores medidos (Corral, 1995; Hair,
Anderson, Tatham & Black, 1999).
Los factores
microestructura, macroestructura y procesamiento
cognitivo se conformaron a partir de las variables
manifiestas (indicadores) que integraron el modelo;
la validez convergente se establece a partir
de las relaciones altas y significativas entre
los indicadores y las variables latentes microestructura,
macroestructura y procesamiento cognitivo (ver
figura 2). Los resultados obtenidos con el modelamiento
de ecuaciones estructurales realizado conforman
el modelo saturado y están representados
gráficamente en dicha figura. Los pesos
factoriales significativos entre cada variable
latente y sus variables manifiestas establecieron
la validez convergente de cada constructo (Gorsuch,
1983). La validez de constructo se confirma cuando
la validez convergente es alta (Marsh y Grayson,
1995). Por tanto, se puede establecer que los
mencionados factores poseen validez de constructo
convergente.
También
se observó que los factores macroestructura
y procesamiento cognitivo presentan una covarianza
pequeña y no significativa; esto es, que
no están asociados entre sí, lo
que muestra que la ejecución de los examinandos
fue capaz de establecer una diferencia entre
estos constructos; lo anterior indica que el
modelo posee validez divergente.
Los resultados
mostraron que los indicadores observados de la
variable latente microestructura tuvieron un
peso estructural de .61 con respecto al puntaje
total del examen, mientras que los indicadores
de las variables latentes macroestructura y procesamiento
cognitivo no tuvieron un peso estructural directo
con respecto al puntaje total; no obstante, la
variable latente macroestructura mostró
un peso estructural de .43 con referencia a la
microestructura y el procesamiento cognitivo
tuvo un peso estructural de .42 con respecto
a la macroestructura y de .55 en relación
con la microestructura.
De los datos
anteriores se desprende que los datos poseen
bondad de ajuste, por lo que el modelo queda
confirmado; ya que la X2 resultante fue .127,
110gl, con una probabilidad asociada =.12, el
IBBAN1 fue
igual a 0.83, el IBBANN2
fue .96 y el IAC3,
considerado el índice más preciso
de bondad de ajuste fue igual a .97. el RMSEA4
fue igual a 0.02. Lo anterior denota que el modelo
teórico (hipotetizado) no es significativamente
diferente –a partir del poder de explicación–
del modelo saturado (datos analizados), y es,
por tanto, teóricamente aceptable (MacCallum
& Austin, 2000).
Figura
2. Modelo saturado
La X2 resultante
fue .127, 110gl, asociada a una p =.12: IBBAN
fue igual a 0.83; IBBANN fue de .96 y IAC, fue
de .97. ROSEA fue 0.02. Las líneas punteadas
representan ligas no significativas.
Discusión
De
los resultados obtenidos fue posible obtener
tres factores a partir de componentes hipotetizados
que deben tomarse en cuenta durante la comprensión
de lectura de textos escritos en inglés.
El examen de comprensión de lectura en
inglés como lengua extranjera se conformó
por dichos factores: el constructo microestructura,
ligado a las funciones operativas de decodificación
y al reconocimiento de la lengua inglesa; el
constructo macroestructura, que correspondió
a la estructura global del texto y la manera
en que sus segmentos (párrafos) se relacionan
para formar su coherencia y el constructo procesamiento
cognitivo, que está directamente ligado
con las operaciones mentales realizadas por los
estudiantes para comprender la información
contenida en un texto. Los factores identificados
explicaron el proceso de responder a este examen
de comprensión de lectura en inglés
conforme el examinando se enfrentó a la
demanda de entenderlo.
La varianza
explicada para la microestructura fue de .61;
además, el índice de consistencia
interna de la microestructura fue el más
alto de los tres factores (Alpha =.79).
Los índices de consistencia interna de
la macroestructura (Alpha = .67) y del procesamiento
cognitivo (Alpha = 0.52), aunque menores, mostraron
una homogeneidad aceptable entre sus reactivos
constitutivos.
La interpretación
de los puntajes se debe orientar a la naturaleza
de los constructos validados, que en el caso
particular de este estudio, representan los puntajes
obtenidos en las variables manifiestas, que son
las estrategias de comprensión de lectura
utilizadas por los examinandos. Los puntajes
obtenidos por los 213 examinandos mostraron que
99 de ellos no tenían habilidades y estrategias
de lectura adecuadas para comprender textos en
inglés, en 93 su capacidad de comprensión
de lectura en inglés sólo les permitió
alcanzar una comprensión global del texto
y sólo 21 mostraron una comprensión
aceptable al leer textos en lengua inglesa.
De lo anterior se puede concluir que es necesario
desarrollar estrategias eficientes de comprensión
de lectura en inglés para que los examinandos
puedan enfrentar la lectura de textos en inglés
con éxito.
Como se observa
en la figura 2, la microestructura, (habilidades
y conocimientos relacionados con los aspectos
lingüísticos del texto) presentó
el peso más alto de los tres constructos;
estos rasgos lingüísticos comprenden
aspectos fundamentales para la comprensión
del inglés como la localización
de referencias contextuales, el reconocimiento
de palabras clave y especialmente, la localización
de oraciones tópico, que son fundamentales
para la discriminación de información
relevante.
Aunque la macroestructura,
-cuya comprensión es la base para la extracción
y generalización de la información-
y el procesamiento cognitivo -que favorece el
empleo de la información extraída
de un texto para cumplir los objetivos de lectura-
no mostraron un peso estructural directo sobre
el puntaje del examen, si incidieron de manera
indirecta a través de la microestructura,
lo que permite inferir que, al no ser los examinandos
nativos hablantes del inglés dependen
de la microestructura para comprender los conceptos
básicos del texto y a partir de éstos,
llevar a cabo una lectura profunda valiéndose
de la comprensión de la macroestructura
y el procesamiento cognitivo de la información
contenida en el texto.
Los resultados
muestran que el examen analizado posee consistencia
interna, lo que significa que los reactivos están
midiendo lo que se pretendía medir, asimismo,
la bondad de ajuste indica que el modelo hipotético
tiene pocas diferencias con respecto al modelo
saturado (datos observados), excepto en el hecho
de que el modelo saturado presenta una sola relación
directa con los puntajes del examen, el de la
microestructura, las relaciones de la macroestructura
y procesamiento cognitivo resultaron ser indirectas.
Este hecho nos hace considerar la importancia
que representa la comprensión del código
del inglés para aquellos que no son nativo-hablantes
de esa lengua e implica que debe darse mayor
énfasis a la enseñanza de esta
habilidad, ya que una vez desarrollada, favorece
el empleo de las estrategias correspondientes
a la macroestructura, (decodificación
de la estructura general del texto) y del procesamiento
cognitivo necesario para apropiarse de la información
extraída de la lectura.
Aunque los resultados
mostraron que hay una asociación significativa
entre los tres factores, que confirma que los
modelos interactivos de lectura (que dependen
tanto de la comprensión del código
de la lengua como del procesamiento cognitivo
que permite interpretar la información)
rinden mejores resultados para la comprensión
de textos que los modelos seriales (que sólo
prestan atención a la comprensión
del código o del procesamiento de la información
según el tipo de modelo).
A partir de los datos obtenidos en el modelo
saturado, se puede inferir la importancia de
dar mayor énfasis a la comprensión
de los componentes de la microestructura durante
la lectura de textos escritos en inglés
como lengua extranjera; lo que apoyará
al no nativo-hablante del inglés a comprender
el funcionamiento del código y así
desarrollar sus habilidades de lectura de manera
eficiente.
Notas:
1
Bentler - Bonett Normed Fit Index.
2 Bentler -
Bonett NonNormed Fit Index.
3
Comparative Fit
Index.
4
Root Mean Squared
Error Of App.
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%20VeraLuciaPosnikRoloff.pdf>.
Mtra.
Raquel García Jurado Velarde
Profesora titular de la Facultad
de Estudios Profesionales (FES) Acatlán,
donde imparte clases y cursos para el Departamento
de Inglés del Centro de Enseñanza
de Idiomas y la Licenciatura de Enseñanza
de Inglés, México.
Dra.
Sandra Castañeda Figueiras
Profesora titular del posgrado de la Facultad
de Psicología de la Universidad
Nacional Autónoma de México (UNAM),
investigadora nacional nivel II, México.
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