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Por Susana Finquelievich y
Alejandro Prince
Número
54
La
e-Universidad y la Universidad de la Sociedad
de la Información y el Conocimiento
Las inversiones en educación y, muy particularmente,
en educación científica y tecnológica,
se consideran desde hace décadas como
prioritarias para hacer posible el desarrollo
de un país. Actualmente, las transformaciones
científico-tecnológicas obligan
a replanteos. El capital humano se considera
como un factor esencial del desarrollo también
a corto plazo. Más aún, la inversión
en educación se estima como una prioridad
para todos.
El estímulo
La Comisión Europea en su informe "eEurope
2002, una Sociedad de la Información para
todos" muestra su intención de reforma.
Tal como lo plantea Bel Llodrá, el motivo
principal para la elaboración de este
informe es la necesidad de llevar a cabo "actuaciones
urgentes" para prepararse para la nueva
economía. En un principio, la escasez
de personal cualificado no se planteó
en el informe, pero tanto los Estados miembros
como el Parlamento Europeo solicitaron la ampliación
temática para incorporar este factor.
Se consideró un capítulo dedicado
a "invertir en las personas y la formación".
Según el estudio, a finales del 2001 todas
las escuelas de la Comunidad Europea tendrán
acceso a Internet y recursos multimedia. Los
retos planteados son: proporcionar a todos los
alumnos acceso a Internet; conectar gradualmente
las escuelas a las redes de investigación;
crear servicios de apoyo y recursos educativos
en Internet; construir plataformas de aprendizaje
electrónico para profesores, alumnos y
padres; ofrecer incentivos a aquellos profesores
que utilicen las tecnologías digitales
en la enseñanza; y dotar a todos los alumnos
de una cultura digital para el momento en el
que dejen la escuela. Para todo ello se prevé
utilizar la financiación proveniente de
fondos estructurales y del Programa IST (Information
Society Technologies); los actores son los estados
miembros y la Comisión Europea.
Las tecnologías
de información y comunicación (TIC),
en especial Internet y su creciente número
de aplicaciones, están cambiando los procesos
de aprendizaje. Desde la invención de
la imprenta, ninguna innovación había
ejercido un impacto tan grande sobre la educación,
y en especial la educación superior. Se
espera que los impactos de Internet se incrementen,
y que las universidades aumenten aumentar sus
esfuerzos para afrontar estos desafíos.
Langlois (2003) plantea que las universidades
tradicionales estaban limitadas en lo que se
refiere al espacio (poseían una única
localización geográfica) y al tiempo
(los estudiantes eran adolescentes u oscilaban
entre 18 y 27 años); pero estas limitaciones
no eran las más importantes: lo fundamental
era que la gigantesca masa de conocimiento creada
y transmitida anualmente por las universidades
era recogida sólo por un puñado
de estudiantes locales, provenientes de la misma
ciudad, región o país.
El desarrollo
de las TIC ha hecho posible que el mismo futuro
de las universidades dependa de su capacidad
para adaptarse a la Sociedad de la Información
y del Conocimiento (SIC) y para satisfacer las
necesidades cada vez más exigentes del
universo profesional, universo que se halla geográficamente
disperso y que abarca variadas franjas etarias.
Por estas razones, tanto las autoridades universitarias
como los docentes, investigadores y los mismos
estudiantes necesitan usar las tecnologías
de la SIC. Las TIC son consideradas por numerosas
instituciones de educación superior como
imprescindibles para alcanzar a una población
estudiantil más amplia, dispersa y variada,
mientras se reducen los costos de infraestructuras
físicas. Ya no es una novedad la implementación
de la “universidad virtual”, concepto
por el que se entiende no sólo que la
universidad brinda sus servicios académicos
y administrativos a través de Internet,
sino que tanto las tareas de docencia como de
investigación integran de redes de transmisión
de datos.
Pero los vínculos
entre universidades y SIC no se limitan a transmitir
conocimientos por Internet. Langlois (2003) recuerda
que el desarrollo económico está
más que nunca ligado a la acumulación
de conocimiento. Por lo tanto, la demanda de
educación y formación a lo largo
de toda la vida también está incrementando,
tanto en el mundo desarrollado como en los países
periféricos. En la Unión Europea
(European Commission/EUA, 2003), por ejemplo,
los gobiernos están prestando una atención
particular a la formación permanente,
y destinando más fondos a la docencia
y la investigación. La Unión Europea
está orientada a desarrollar la economía
del conocimiento más competitiva del mundo
a un horizonte del año 2010, según
la Estrategia de Lisboa1
, y en consecuencia ha comenzado programas e
instrumentos para optimizar sus sistemas y políticas
de educación y formación.
Sutz y Arocena
(2002) plantean: “La ciencia de hoy requiere
quizás como nunca antes de la tecnología:
esta última, a su vez, está en
una situación recíproca respecto
a la ciencia: "Las tecnologías convencionales
dependen de la ciencia del año pasado
[…] las tecnologías de punta dependen
de los descubrimientos de ayer". (Novozhilov,
1991: 470, nuestra traducción) Dicho de
otra manera, la ciencia que se está haciendo
-a menudo todavía no bien entendida ni
formulada de manera precisa- gravita crecientemente
en la modificación de las técnicas
más relevantes; el contexto de descubrimiento
y el contexto de aplicación se interpenetran
cada vez más”.
Simultáneamente,
existe la necesidad de formar a las personas
en conocimientos y habilidades de mayor nivel
y más especializadas. La competencia global
y la flexibilidad del mundo del trabajo requieren
una educación que vaya más allá
que graduarse en un determinado campo del conocimiento
y obtener un empleo que hace décadas se
esperaba que durara durante toda la vida activa.
Se necesitan prácticas de formación
a lo largo de la vida para actualizar los conocimientos,
así como oportunidades de aprendizaje
adaptadas a las necesidades de cada individuo.
Estas tendencias
ejercen impactos sobre las actividades universitarias.
Las instituciones de enseñanza superior
deben volverse más flexibles y adoptar
nuevos métodos para adaptarse a la satisfacción
de las nuevas necesidades, fundamentalmente las
de los estudiantes adultos (que disponen de menos
tiempo para el aprendizaje presencial a causa
de sus deberes laborales o familiares) que desean
actualizar sus conocimientos, emprender una nueva
carrera o postgrado, o ampliar su educación
sin sufrir limitaciones de horarios, lugares
geográficos o incurrir en los gastos de
tiempo y dinero que significaría instalarse
en la ciudad donde opera la universidad.
El número
de estos estudiantes en la treintena se incrementa:
un estudio de la Universidad Nacional de Quilmes
revela que “los estudiantes virtuales tienen
en promedio 38 años de edad, lo cual explica
que entre la finalización de los estudios
superiores previos y el inicio de los estudios
en un entorno virtual transcurrieron aproximadamente
10 años” (Del Bello, 2001). El Censo
de Estudiantes 2004 de la Universidad de Buenos
Aires2 revela
que si bien El 69,1% de la población estudiantil
de nivel de grado tiene hasta 25 años
de edad, es claro que esta distribución
para el total de la población estudiantil
de la Universidad está “influenciada”
por el peso relativo del Ciclo Básico
Común, en donde el 52% de su población
es menor de 20 años. ”A partir de
la comparación de estas estadísticas
con las del Censo 2000, podría concluirse
que hay un proceso de desplazamiento, en la población
estudiantil de la Universidad, hacia categorías
de mayor edad. Por ejemplo, la categoría
“hasta 25 años” ha disminuido
en casi 5 puntos porcentuales en relación
con el año 2000”.
En Estados Unidos,
según Langlois (2003), casi la mitad de
la población estudiantil es de alumnos
maduros a tiempo parcial. Este nuevo universo
educativo es tomado muy en cuenta no sólo
por gobiernos, sino por organizaciones internacionales:
La Conferencia de la UNESCO sobre Educación
Superior de 1998 planteaba ya que la tarea central
de la educación superior actual es proporcionar
oportunidades de formación a lo largo
de la vida, ofreciéndoles a los estudiantes
un óptimo abanico de posibilidades y flexibilidad
en cuanto a los puntos de entrada y de salida
del sistema, así como facilidades para
su desarrollo personal y su participación
activa en la sociedad. Además de realzar
estos dos ejes, la Conferencia también
estipula que las instituciones de educación
superior deberían proporcionar formación
para el staff docente y administrativo, asegurar
equidad y acceso igualitario a esta formación,
particularmente para las mujeres, y adoptar políticas
explícitas con respecto al uso de TIC.
Estas políticas
y estrategias son urgentemente necesarias para
solucionar un número de problemas que
afectan a las Universidades. El uso y diversas
aplicaciones de las TIC pueden ser la respuesta
para algunos de estos problemas o carencias.
Las Universidades, de las cuales son numerosas
las que aportan soluciones tecnológicas
a empresas y gobiernos, deberían ser también
los actores modelo para implementar las soluciones
tecnológicas, según estrategias
cuidadosamente formuladas:
• Lugar
físico: Muchas de las Universidades han
incrementado rápidamente su número
de alumnos y carecen de lugar físico
suficiente como para las nuevas oleadas de estudiantes.
En estos casos, las tecnologías de educación
virtual o a distancia permiten el acceso de
mayores números de estudiantes, sin importar
su faja etaria, el momento del día que
pueden dedicar a los estudios, ni su lugar geográfico
de residencia.
• Adaptación a la formación
a lo largo de la vida: Las Universidades y casas
de altos estudios deben abrirse a nuevos estudiantes
adultos, que requieren formación y especializaciones,
así como crear y proporcionar estos tipos
de estudios “a la carta”. Las TIC
les proporcionan la flexibilidad suficiente
como para lanzar nuevos cursos de especialización
y postgrados, ya sean presenciales, semi presenciales
o virtuales.
• Articulación en red: Los estudios
de especialización y formación
pueden construirse entre varias Facultades y/o
universidades, tomando materias “a la
carta” en unas y otras hasta conformar
curriculums personalizados a la medida de las
necesidades de los estudiantes. La enseñanza
virtual permite, mediante acuerdos académicos
ya administrativos previos, el aprovechamiento
de los conocimientos proporcionados por diversas
casas de altos estudios.
• Docencia y aprendizaje: se plantea la
necesidad de nuevos conceptos para los programas
de estudios, así como maneras alternativas
de dictar los cursos para asegurar una mayor
flexibilidad. La eficiencia de la docencia es
incrementada por el uso de TIC: los cursos,
tanto los presenciales como los dictados a distancia,
se enriquecen con el uso del video, Internet,
hipertextualidad, presentaciones virtuales y
otras herramientas multimedia. Por otra parte,
la experiencia de aprendizaje de los estudiantes
se realza porque pueden buscar y comparar información
en línea. Más aún, las
TIC posibilitan una transformación fundamental
desde la educación basada en el docente
y en el libro de texto, hacia la educación
centrada en los estudiantes, la investigación
y el procesamiento de las informaciones obtenidas,
así como de la aplicación de los
conocimientos adquiridos a la resolución
de problemas.
• Adaptación del personal docente:
Los docentes deben no sólo poseer habilidades
en el manejo de TICs, sino estar dispuestos
a la flexibilidad de la utilización de
estas herramientas en la enseñanza y
a los cambios en los roles del los docentes.
El uso de Internet y de software educativo cambia
el papel del docente, desde un conferencista
que aporta conocimientos y estimula a retenerlos,
a un guía que orienta a los estudiantes
en la búsqueda y reprocesamiento de conocimientos.
Por otro lado, las TIC son herramientas útiles
para las propias búsquedas de materiales
de los docentes. Actualmente, los docentes pueden
encontrar ayuda para crear cursos utilizando
TIC por medio de recursos educativos abiertos,
que algunas Universidades, como el Massachussetts
Institute of Technology (OpenCourseWare), ponen
en línea.
• Costos y calidad de la enseñanza:
actualmente, los sistemas informáticos,
aún los adaptados a las especificidades
de cada Universidad o Facultad, pueden compartir
criterios comunes para incrementar su calidad
y disminuir sus costos, pero esto requiere la
intervención de un organismo coordinador
y la puesta en acuerdo de varias instituciones.
En lo que se refiere a los costos de la enseñanza,
se estima que a medida de que los equipamientos
y herramientas de TIC bajan de precios, su pero
en los costos de docencia disminuirá.
Al mismo tiempo, el uso de TIC añade
ventajas económicas, como mayor número
de alumnos, disminución de costos administrativos,
menos viajes físicos, etc. Ya en 1998
se estimaba que el costo de “producir”
un graduado en la UK Open University equivalía
a un tercio del costo en una Universidad tradicional.
En lo que se refiere a la calidad de los cursos,
ésta es la prioridad argumentada por
numerosas Universidades en el mundo para utilizar
las TIC. Es importante señalar que, aunque
estas tecnologías incrementan la eficiencia
de la enseñanza y del aprendizaje, esto
no significa que la calidad de los cursos mejore
automáticamente. De allí proviene
la preocupación por la validación
de los cursos y carreras virtuales ofrecidos.
Estrategia
y planificación para la integración
a la SIC
La estrategia que se construyan las Universidades
con respecto al uso de las TIC resulta fundamental
para su futuro. Las Universidades deben determinar
qué es lo que van a implementar, cuánto,
dónde, cómo y qué consecuencias
esperan de estos desarrollos tecnológicos.
Como se ha mencionado más arriba, una
de las ventajas de la tecnología es que
puede ampliar el número de estudiantes,
así como cubrir demandas existentes que
no se habían podido atender mediante los
medios tradicionales (Bates, 2004). Es interesante
señalar que la Asociación Internacional
de Universidades, institución alerta sobre
la importancia del uso de las TIC en la educación
superior desde 1995, ha creado una Task Force
on Universities and ICTs que, luego de examinar
los desafíos que enfrentan las Universidades
en la SIC, ha publicado un Policy Statement
on Universities and Information and Communication
Technologies (Langlois, 1998, ver Bibliografía).
El mismo año, la European University Association
(EUA) ha publicado una guía, “Guidance
to Universities on ICTs Strategy” (Guía
para Universidades sobre Estrategias en TIC,
CRE Guides, 1998), en la que figura una lista
de criterios a considerar cuando se introducen
las TIC en las universidades.
Bates (2004)
y otros insisten en que el planeamiento estratégico
es clave para lograr la incorporación
exitosa de las TIC, tanto en la administración,
como en la implementación de nuevos programas,
y en el dictado de cursos presenciales y virtuales.
Se considera que el campus inalámbrico
de la Carnegie Mellon University, que se jacta
de haber educado a algunos de los más
prominentes innovadores del siglo XX, es un ejemplo
de éxito. Salmi (2001), con mucho sentido
del “mercado” universitario, plantea
que este éxito resulta de pensar detenidamente
una estrategia que incluya el modelo de negocios
de la gestión y gobierno de la universidad,
una clientela bien focalizada de adultos que
trabajen, un número pequeño de
programas profesionalmente orientados, arreglos
flexibles para acreditar los conocimientos y
experiencia previos, el uso extensivo de las
tecnologías educativas, y la confianza
en docentes a tiempo parcial, bien formados en
el uso de tecnologías. Por el contrario,
atribuye a la carencia de planeamiento estratégico
el hecho de que un número elevado de nuevos
emprendimientos de educación a distancia
hayan fracasado, dado que han adoptado tecnologías
ni apropiadas ni han evaluado correctamente sus
necesidades.
Las Universidades
y otras instituciones de altos estudios deberían
desarrollar y actualizar constantemente sus estrategias
y políticas con respecto a las TIC e manera
de proporcionar, tanto a los miembros de al comunidad
académica como al personal administrativo,
modernización de la formación para
el uso actualizado de las TIC. Esto incluye la
planificación de presupuestos para asegurar
que tanto los estudiantes de grado como los de
postgrado y formación permanente sean
educados en las tecnologías más
recientes.
Es necesario
considerar que, cuando se desea implementar un
plan estratégico, es necesario reconocer
la diversidad y la multiplicidad de intereses
–a veces competitivos entre sí-
de los diferentes actores en la institución
en la que se plantea la innovación socio-tecnológica.
La estrategia que elaboren las Universidades
y los centros de investigación deberá
ganar la confianza, tanto de los Decanos y los
consejos Académicos, como la del personal
docente y administrativo. Se tendrán que
tener en cuanta los siguientes factores, no excluyentes:
• Los
sistemas de información y experticias
existentes (por ejemplo, los sistemas de información
vigentes en bibliotecas y centros de documentación).
• La infraestructura tecnológica
de la institución dentro del encuadre
de la infraestructura nacional y regional. La
institución debería poder proporcionar
acceso a Intranet e Internet a todo el personal
y a los estudiantes.
• Los procesos de gestión institucional
y académica -las maneras en que se operen
los programas de evaluación, el desarrollo
de curriculas y la administración de
los métodos de evaluación- ejercen
impactos en el uso de las TIC. La provisión
de acceso a materiales docentes y de aprendizaje,
así como a sistemas de apoyo a los estudiantes
(por ejemplo, tutoreo en línea, sistemas
de documentación virtuales), deberán
ser integrados en la nueva estructura pedagógica.
• Los análisis de efectividad costo-beneficio,
que debe incluir los costos ocultos, y la elección
de las tecnologías más adecuadas
a las necesidades y objetivos de cada institución.
• El desarrollo del personal académico
y las TIC: la institución debería
proporcionar facilidades para la formación
continua del personal docente y de los investigadores
en las nuevas habilidades de docencia, investigación
y aprendizaje. Se deberían solicitar
conocimientos sobre el manejo de TIC al nuevo
personal, como requisito indispensable para
su empleo. También deberían recompensarse
los esfuerzos de los docentes en usos innovadores
de TIC, por medio de un sistema de recompensas
y promociones, de modo de que inviertan más
tiempo y esfuerzos en implementar aplicaciones
de tecnologías.
• El desarrollo del personal administrativo
y las TIC: como en el caso del personal académico,
la institución debería suministrar
facilidades para la formación continua
del personal administrativo en las prácticas
de gestión por medios electrónicos.
Igualmente, sería aconsejable requerir
conocimientos sobre el manejo de TIC al nuevo
personal.
De las
universidades “tradicionales” al
campus virtual
Las últimas tres décadas han sido
ricas en innovaciones en la educación
superior, al menos en la creación de universidades
especializadas en educación a distancia
(luego con entornos virtuales de aprendizaje)
en el mundo: este proceso comenzó con
las universidades Abiertas (Open Universities),
que utilizaban recursos como la radio y la televisión,
y les enviaban material de aprendizaje por correspondencia
a sus estudiantes. Las más conocidas en
el exterior (Daniel, 1999) son: el China TV University
System (CTVU); el Centre National d’Enseignement
à Distance (CNED), Francia; la India Gandhi
National Open University (IGNOU); Universitas
Terbuka (UT), Indonesia; Payame Noor University
(PNU), Iran; Korea National Open University (KNOU);
University of South Africa (UNISA); Universidad
Nacional de Educación a Distancia (UNED),
España; Sukhothai Thammathirat Open University
(STOU), Tailandia; Anadolu University (AU), Turquía;
y la Open University (UKOU), Reino Unido de gran
Bretaña. Estas instituciones han incorporado
gradualmente las TIC, y muchas de ellas ofrecen
cursos y carreras virtuales.
Numerosos establecimientos de educación
superior están utilizando variados niveles
de “virtualización”. Robert
Mason, en Tschang and Della Senta (2001), identifica
a algunos de éstos:
Corretaje o
Paraguas: “Nuevo tipo de organización
educativa que proporciona cursos utlizando los
recursos de enseñanza de intituciones
existentes”. Mason coloca como ejemplo
la Open Learning Australia (OLA), actualmente
llamada Open Universities Australia. Esta organización
pertenece a una asociación de siete universidades
australianas; sus cursos son desarrollados 18
“proveedores académicos”.
Las unidades que un alumno estudia, y las calificaciones
que recibe son emitidas por estas universidades
y otras organizaciones, y son idénticas
a las que reciben los estudiantes que asisten
a los campus presenciales.
Asociación:
Esta organización se basa en acuerdos
y articulaciones entre universidades existentes,
que pueden estar en el mismo país o en
diversos países. Es el caso de la UK Open
University, que ofrece en franquicia sus cursos
a instituciones “asociadas”, localizadas
en su mayor parte en países en desarrollo,
o en Singapur y Hong Kong.
Red o Consorcio:
Universidades existentes colaboran para producir
cursos virtuales, pero sin la existencia de una
estructura central. Mason da como ejemplo la
Virtual University for Europe o EuroPACE, en
la que participan 45 universidades, junto con
empresas, gobiernos y redes internacionales.
Se trata de una asociación internacional
sin fines de lucro, con un objetivo académico
específico: es una red de universidades
europeas y de sus socios en educación
y formación. Los campos de acción
específicos de EuroPACE son: Movilidad
Virtual, eLearning en Red, Internacionalización,
Creación y Gestión de Conocimiento,
y Formación a lo largo de toda la vida.
En algunos otros casos, existe una entidad central,
como la Université Virtuelle en Pays de
Loire, Francia (UVPL), en el que el portal y
las plataformas están mantenidos por el
equipo técnico de la UVPL.
Modo Dual: Estas
universidades dictan los mismos cursos en dos
modos: presencial y por medios electrónicos.
Se desarrollan y proporcionan materiales impresos
y electrónicos, tanto para estudiantes
virtuales como para los presenciales. El modo
dual es muy popular en varias universidades,
en especial en Australia, Reino Unido, Canadá
y Estados Unidos, donde un alto número
de universidades dicta al menos un programa de
estudios a distancia.
Instituciones
Completamente Virtuales: Fueron empresas como
IBM, McDonald y Motorola las que introdujeron
este tipo de docencia. Actualmente, las universidades
virtuales han proliferado en un alto número
de países, incluyendo Argentina, en la
que el Campus Virtual de la Universidad Nacional
de Quilmes ha cumplido un rol pionero. Sólo
en los Estados Unidos, 33 Estados tenían
universidades estatales virtuales en el año
2001. Como ejemplos de este tipo de universidades,
se encuentran UNITAR, una universidad innovadora
de Malasia, y la Universidad Oberta de Catalunya
(UOC), ambas de alcance regional, y la FLACSO
Ecuador, de alcance latinoamericano. También
se pueden mencionar modalidades virtuales en
universidades argentinas como el instituto de
Tecnología de Buenos Aires (ITBA), la
Universidad Argentina de la Empresa, la Universidad
Católica Argentina, la Universidad de
San Andrés, la Universidad Nacional de
Catamarca, la UNTREF Virtual, y la Universidad
Nacional del Centro de la Provincia de Buenos
Aires, entre otros.
Bothel plantea
que para que un programa de enseñanza
virtual sea exitoso, debe estar claramente integrado
a la visión que los administradores de
la Universidad tienen de ella, así como
a la organización estructural de la institución.
Este proceso comienza por establecer que todos
los estudiantes, virtuales y presenciales, tienen
los mismos derechos. De hecho, los estudiantes
“virtuales” pueden llegar a recibir
más atención, y más personalizada,
por parte de sus docentes y tutores. Bothel admite
que un buen programa de educación a distancia
puede tener que llegar a proporcionar más
servicios a los estudiantes que los programas,
carreras y cursos tradicionales, especialmente
en las áreas de administración.
Por su parte,
Downes (1999) recuerda que las universidades
que planeen incluir enseñanza en línea
deben comprender que no se están planteando
nuevas maneras de hacer lo que siempre han hecho,
sino que están contemplando el hacer cosas
totalmente nuevas. La enseñanza a distancia
o en línea no permite sólo colocar
textos, videos y otros materiales en las pantallas
de las computadoras, y no sirve únicamente
para permitir a docentes y alumnos el uso de
medios de comunicación más baratos
y rápidos. Permite nada menos que reformular
la educación superior, desprendiéndose
de modos de enseñanza ineficaces, y entrar
en la edad del aprendizaje interactivo.
Downes plantea que es un paradigma difícil
de asumir: los docentes e instructores deberán
renunciar a su monopolio tradicional sobre qué
se enseña y cuándo se enseña.
Los estudiantes deberán renunciar a su
cómoda dependencia. Los administradores
deberán repensar sus jurisdicciones institucionales
y sus territorios acotados. En síntesis,
cada uno de los actores del ámbito de
la ecuación superior deberá renunciar
a algo… pero, en cambio, pueden ganar muchísimo
más.
Los
nuevos roles de los docentes
Un estudio sobre educación y comunicación3
desarrollado por la Comisión Económica
para América Latina y el Caribe (Cepal),
y que presenta un análisis del uso de
las TIC en América Latina, señala
que “baja tolerancia a la frustración,
dificultad de racionalizar esfuerzos, deslegitimación
de la autoridad de profesores y excesivo utilitarismo
en la relación con el conocimiento son
algunos de los problemas que plantea el uso cotidiano
de las nuevas tecnologías de la información
y la comunicación (TIC) en el campo educativo”.
En varios países
de ALC el impacto social de Internet en la cultura
escolar ha generado una aplicación meramente
instrumental o técnica de las herramientas
tecnológicas. Sin embargo, el objetivo
del uso de estas tecnologías en docencia,
investigación y aprendizaje no sólo
es desarrollar habilidades en el manejo instrumental
de nuevas tecnologías, sino impulsar la
innovación del conocimiento. Su aplicación
sólo instrumental frustra su potencial
como lenguaje y sistema de representaciones para
los estudiantes, los cuales tienden a reproducir
un sistema tradicional de aprendizaje. El estudio
demuestra la necesidad de desplegar métodos
de monitoreo y evaluación de las TIC,
para que tanto alumnos como profesores se formen
bajo nuevos lineamientos que canalicen el uso
de las TIC para optimizar el aprendizaje y el
desarrollo de un conocimiento crítico:
se trata sobre todo de que el uso de las TIC,
sobre todo a nivel superior, se acompañe
de nuevos conocimientos científicos, tecnológicos
y humanísticos de frontera, que evite
que con estas nuevas herramientas se continúen
impartiendo los mismos saberes que durante décadas.
El informe de
la Cepal indica que “los nuevos programas
académicos elaborados bajo el impulso
de las TIC no contemplan la capacitación
ni el perfil que deben presentar los docentes
para la aplicación de dicho programa,
lo que genera que los profesores deban ser al
mismo tiempo aprendices de nuevas técnicas
de aprendizaje y contenidos, así como
renovadores pedagógicos frente a una herramienta
tecnológica que los alumnos aprenden a
usar con mayor celeridad que ellos”. ¿Qué
hacer para familiarizar a docentes y estudiantes
en usos de las TIC que sobrepasen la mera utilización
instrumental?
Bates (2004,
p.35) afirma que “lo importante aquí
es el uso extensivo de la tecnología en
la enseñanza se puede justificar cuando
se usa de manera estratégica para tratar
temas educativos principales o para dar un paso
adelante significativo en los métodos
educativos o en ciertos programas”. Si
bien se limita al uso de la tecnología
para transmitir saberes tradicionales, Bates
(2004) propone una serie de aplicaciones de tecnología
que amplían el campo de usos de TIC en
la docencia. Algunas de éstas son las
siguientes:
• Desarrollo
de programas internacionales de licenciatura
a distancia, que incluyan estudiantes y docentes
a nivel local e internacional.
• Emular el modelo utilizado por la Pew
Foundation, centrado fundamentalmente en asistencia
presencial a las aulas y en el rediseño
de los programas desde un enfoque más
basado en la tecnología, tanto en las
clases presenciales como para facilitar el tutoreo
y el contacto entre alumnos y docentes.
• Identificar las asignaturas de la misma
área que se encuentran duplicadas en
diversas carreras o departamentos, relevar el
contenido común y proporcionar materiales
de aprendizaje troncales que puedan usarse en
las diferentes carreras.
• Identificar experimentos que necesitan
de altos insumos en tiempo y dinero, y que pueden
ser simulados electrónicamente.
• Congregar a los docentes de una misma
carrera o departamento para crear materiales
troncales que puedan compartir por medios electrónicos.
Bates menciona como recursos el Proyecto Merlot
(Multimedia Educational Resource for Learning
and Online Traching), y el Harvey Project, un
proyecto de colaboración mundial entre
investigadores, docentes, médicos y estudiantes
de fisiología, medicina y disciplinas
afines, para comunicarse vía Internet
y utilizar materiales basados en la Web. Se
trata de un proyecto no propietario, que utiliza
software de fuente abierta y cuyos materiales
son de acceso libre y gratuito.
• Crear materiales multimedia de autoevaluación
para exámenes, ejercicios de física,
comprensión de contenidos, prácticas
clínicas y otras áreas donde los
estudiantes necesiten practicar sus habilidades.
• Integrar el uso de la tecnología
en las revisiones y rediseños curriculares,
así como la transformación del
aprendizaje hacia la enseñanza basada
en el planteo y resolución de problemas
y en la investigación activa.
Sangrá
y Sanmamed (2004, pp. 82-83) van más lejos
al afirmar que las estrategias de los nuevos
roles docentes asociados al uso de las TIC son
guiar, orientar y asesorar a las personas que
intercambia información y conocimientos,
y que se sostienen mutuamente para dar más
valor añadido a sus aprendizajes. Resulta
de suma importancia subrayar la transformación
del papel de los docentes. Pasan de ser un sujeto
transmisor de un conocimiento acumulado a ser
un orientador, un guía, que indica al
estudiante el camino a seguir para llegar a sus
objetivos y a sus preferencias personales. Por
tanto, el profesor también debe de ser
capaz de buscar, encontrar, consultar, seleccionar
y analizar fuentes de conocimiento y transmitir
a cada alumno lo que necesita para desarrollar
su perfil profesional (Finquelievich, 2000).
Para estos investigadores,
el destino fundamental de los docentes universitarios,
en tanto que trabajadores del conocimiento, es
originar y mantener ambientes de trabajo ricos
en recursos para el aprendizaje activo de los
estudiantes (Sangrá y Sanmamed (2004,
pp. 82-83). Esto implica que los docentes deben
estar a su vez formados para poder adaptar sus
métodos de enseñanza a las necesidades
y nuevos ritmos de los estudiantes, crear contenidos,
orientar a los estudiantes en sus búsquedas
e investigaciones, facilitar la comunicación
entre estudiantes y docentes por medio de las
redes electrónicas, desarrollar la participación
y cooperación entre los estudiantes, utilizar
técnicas de aprendizaje activo, familiarizar
a los estudiantes con las prácticas en
sus respectivas profesiones, respetar la diversidad
de capacidades y estilos de aprendizaje, responder
con rapidez a las demandas de los estudiantes,
ya sea en forma presencial o mediante las facilidades
de Internet y fundamentalmente de los campus
virtuales, y optimizar el tiempo, tanto de la
enseñanza como del aprendizaje.
Estos expertos
españoles añaden que los docentes
que deseen integrar a las TIC a su trabajo deberán
ser más colaboradores que solitarios,
dado que sus labores consisten fundamentalmente
en trabajar e investigar en la Red, en forma
coherente a la sociedad-red que se construye.
Por lo demás, se comprometerá a
estimular la participación del alumnado
no sólo en el aula, sino también
en los ambientes virtuales, en proyectos de responsabilidad
compartida. Sobre todo, deberá prepararse
para no ser el único en detentar el cetro
del saber, ya que los estudiantes posiblemente
lo superarán en cuanto a competencias
en el uso de TIC, además de poder acceder
a la información en la misma forma en
que lo hacen los docentes.
Como la circulación
de información y conocimientos ya no es
bidireccional (docente – estudiantes –
docente), sino multidireccional (“muchos
a muchos”, con los estudiantes interactuando
en diversos entornos, como foros, grupos virtuales,
chats, etc., y los docentes manteniendo correspondencia
electrónica con estudiantes individuales,
grupos y subgrupos de acuerdo a las necesidades
del curso o de las investigaciones), los docentes
también deberán aprender nuevas
formas de organización y de programación
flexible del tiempo. La flexibilidad también
resulta fundamental para la adaptación
de metodologías de enseñanza, dado
que la adaptación al cambio es característica
de la sociedad informacional.
En este entorno,
la encuesta desarrollada por la Universidad Nacional
de Córdoba resulta una llamada de atención.
Según el estudio de la UNC, “la
mayoría de los encuestados responsabiliza
a las computadoras por la falta de trabajo y
la deshumanización de las relaciones sociales.
Mientras crece la venta de PC y las conexiones
por banda ancha casi se duplican, aún
existe fobia a esta tecnología. Las mujeres
presentan las posturas más hostiles”.
En efecto, a pesar de que en el año 2005
se incrementaron un 97,5% los accesos a Internet
por banda ancha y fue un récord la venta
de computadoras personales en la Argentina, tras
registrarse un alza del 50% en la comercialización
de equipos, aún subsiste la sensación
de incomodidad hacia la informática máquina
por sus posibles consecuencias en la sociedad.
Esto es lo manifestado por un nuevo estudio realizado
a unas 300 personas de 17 a 70 que realizan carreras
de grado, postgrado y cursos de extensión
en la Universidad Nacional de Córdoba
(UNC): el 85 por ciento de los encuestados considera
que las computadoras generan un impacto social
negativo4.
El rechazo estaría ligado a la “falta
de socialización” vinculada al uso
del mail, entre otros servicios: este grupo de
personas confiere el aumento de los índices
de desempleo y la “deshumanización
de las relaciones sociales” a la revolución
informática.
Paradójicamente,
es llamativo que, como informó la UNC,
que un 73 por ciento de la población considerada
afirme que el impacto personal y laboral ha sido
positivo. En cuanto a la influencia del sexo
en la aparición de esta fobia, la investigación
determinó que no hay diferencias significativas
entre hombres y mujeres. El trabajo realizado
en la UNC desmitifica sin embargo la creencia
de que las personas mayores no saben o no pueden
manejar esta tecnología porque no aprendieron
de niños.
El hecho de
que un sector encuestado en el que casi el 75
por ciento estime que el impacto de las TIC en
sus prácticas personales y laborales ha
sido positivo, pero en el que el 85 por ciento
tema impactos sociales negativos, incluidos desempleo
y deshumanización, expresa fuertes prejuicios
por desconocimiento. Sería necesario sensibilizar
al personal universitario, así como a
los estudiantes, sobre los verdaderos alcances
positivos de las TIC en cuanto a facilitación
de organización social, ayuda en la lucha
contra la pobreza, nuevas oportunidades en la
Economía del Conocimiento, para alejar
el fantasma de no uso o subutilización
de las tecnologías debido a percepciones
no fundamentadas por hechos reales5.
Los
nuevos roles de los investigadores
En el año 2003, la Comisión Europea
difundió un texto: "The role of the
Universities in the Europe of Knowledge",
según el cual la economía y la
sociedad del conocimiento son consecuencia de
cuatro elementos interdependientes: la producción
de conocimiento, fundamentalmente a través
de la investigación; la transmisión
de conocimiento mediante la educación
y la formación; la difusión del
conocimiento mediante las técnicas de
información y comunicación; y el
uso de estas técnicas en la innovación
tecnológica (Bricall, 2004). La producción
de conocimiento, es decir, la investigación,
ocupa el rol fundamental en esta premisa.
Resulta necesario
reflexionar sobre la reorganización
del conocimiento, según las necesidades
de la sociedad. Existen dos tendencias que presionan
en direcciones opuestas: por un lado, la progresiva
diversificación y especialización
del conocimiento, y la emergencia de especialidades
de investigación y docencia, crecientemente
específicas y actualizadas. Por otro lado,
el mundo académico muestra la necesidad
urgente de adaptarse al carácter interdisciplinario
de los problemas sociales más importantes,
como el desarrollo sustentable, la disminución
de la pobreza, los nuevos problemas de salud
pública, la gestión del riesgo,
etc. (Commission of the European Communities,
2003).
Sin embargo, como menciona la declaración
de la Comisión Europea, cuando se trata
de docencia e investigación en las universidades,
la realidad revela que las actividades tienden
a ser organizadas y frecuentemente compartimentadas
de acuerdo a los marcos disciplinarios tradicionales.
Estas características se oponen al concepto
mismo de la investigación en la sociedad
en red. Proponemos los siguientes factores como
características fundamentales de la investigación
en la sociedad de la información.
La interdisciplinaridad:
Como señala Barbero (2005), involucra
una primera ruptura epistemológica, al
trasladar métodos de una disciplina a
otra, lo que afecta al estatuto de lo disciplinario,
perturbando el funcionamiento de la disciplina.
Porque lo que se introduce en ella es del orden
epistémico- metodológico y ya no
del orden de la información. Según
este investigador colombiano, se encuentra aquí
un avance hacia la formulación interdisciplinar
de un problema de conocimiento a través
de la generación de una disciplina
híbrida, que mezcla sus propios métodos
con los de otras. “No obstante aún
cuando la interdisciplina remueve a fondo el
estatuto disciplinar del saber sin embargo las
fronteras de las disciplinas permanecen, y el
horizonte sigue estando limitado al de una
relación entre disciplinas”.
Tanto para la interdisciplinariedad como para
la Transdisciplinariedad, las TIC cumplen un
rol fundamental, en tanto como vehículos
de comunicación entre investigadores,
colaboración entre grupos de investigación,
proyectos interdisciplinarios, etc.
La transdisciplinariedad:
“La transdisciplinariedad no es lo contrario
de las disciplinas sino complementaria a ellas:
es la riqueza de saberes que han producido a
las distintas disciplinas, lo que ha permitido
y exigido dar un salto hacia delante, pasar a
un pensamiento transdisciplinario” Barbero
(2005). Este investigador manifiesta que la transdisciplina
no buscaría manipular lo que sucede al
interior de la disciplina sino lo que sucede
cuando ella se abre, o mejor se quiebra.
Es por tanto una ruptura de otro nivel: aquel
que desborda las disciplinas sacándolas
de sí mismas: Con lo que transdisciplinar
significa un movimiento no de mera descentralización
sino de descentramiento de lo disciplinar.
(…) “…No solo quiebra-abre
las disciplinas, sino que la transdisciplina
las desborda por el establecimiento de unas relaciones
cada vez mas densas no sólo entre ciencias
exactas y ciencias humanas o sociales, sino de
las ciencias con las artes, con la literatura,
con la experiencia común, con la intuición,
con la imaginación social”.
El funcionamiento
en Redes: El crecimiento extraordinario
de la utilización de la Internet sin duda
fortalece la cooperación, no sólo
entre redes temáticas científicas,
sino también entre bibliotecas, centros
de documentación, archivos virtuales,
etc. La UNESCO menciona algunas iniciativas sobre
servicios de información o "redes"
de información e investigación
que desempeñan un papel importante en
la Región: CLAD en la administración
pública, CLACSO en ciencias sociales,
BIREME en ciencias de la salud, REDUC en educación,
INFOPLAN y CARISPLAN en planificación,
INFOLAC de la UNESCO y REPIDISCA en ingeniería
sanitaria. Los Laboratorios Virtuales y Entornos
Colaborativos resultan indispensables para la
conformación y mantenimiento de dichas
redes. La UNESCO (2004) define al Laboratorio
Virtual como un entorno heterogéneo, para
la solución de problemas distribuidos
geográficamente, que permite a un grupo
de investigadores ubicados en distintas partes
del mundo trabajar juntos en un grupo común
de proyectos. Como en los laboratorios físicos,
las herramientas y las técnicas son específicas
al campo de la investigación, pero los
requerimientos básicos de infraestructura
pueden ser compartidos por varias disciplinas.
Asimismo, Internet
es un entorno efectivo para la implementación
de sistemas de bibliotecas digitales con capacidad
de reproducir audio e imágenes de video
de alta fidelidad, nuevas formas de visualización
de imágenes digitales. Los nuevos servicios
y capacidades previstas por Internet-2 ofrecerán
importantes oportunidades para llevar el programa
de Bibliotecas Digitales hacia nuevas áreas.
En Argentina, la Secretaría de Ciencia,
Tecnología e innovación productiva,
SECyT, inauguró en el año 2002
la primera Biblioteca Electrónica de CyT
del país, un portal que permite mediante
Internet el acceso a una amplia variedad de recursos.
A través de ella se accede a textos de
artículos, publicaciones periódicas
científicas y tecnológicas, tanto
nacionales como internacionales, en los diversos
campos del conocimiento, así como a bases
de datos de referencias, resúmenes de
documentos y otras informaciones bibliográficas
de interés para el sistema de Ciencia
y Tecnología.
La Circulación
fluida de información
Si la aplicación del saber, de los conocimientos
derivados de la circulación de información
se ha convertido hoy en día en el medio
principal de producción de valor, la fluidez
de la transmisión de información
es una de las características que (se
esperaría que) determine a la investigación
en la Sociedad de la Información. Parecería
que aún no se ha producido plenamente
el “cambio de cabeza” necesario a
esta circulación: el cese de tabicamientos
relativos a diferentes disciplinas, carreras,
Universidades, grupos de investigación
entre sí. Existen numerosas facilidades
tecnológicas para compartir información
y conocimientos. Internet2 es básicamente
un consorcio armado por Universidades, empresas
y el gobierno norteamericano, con el objetivo
de armar una red de alta velocidad para aplicaciones
distintas a las que conocemos hoy en día,
a una velocidad superior a la Internet comercial.
Por otra parte, la Red de Cooperación
Latinoamericana de Redes Avanzada (CLARA), interconecta
a las redes académicas nacionales de América
Latina y sus similares en el mundo. CLARA, a
través de la red RETINA, impulsa significativamente
la educación e investigación en
Argentina; a más de de fomentar el desarrollo
de redes avanzadas, con beneficios en tiempo
real, para la colaboración entre investigadores
y su relación para con la ciencia y la
tecnología. No existen ya excusas de carencia
de tecnología para compartir saberes.
Los
nuevos roles de los estudiantes
Si los docentes universitarios deben adaptarse
a cambios en la estructura de poder, la organización
de sus clases y la forma de comunicación,
los estudiantes no permanecen pasivos en la universidad
de la Sociedad de la Información. Si el
docente abandona el rol de transmisor único
de conocimientos para transformarse en un guía
en los procesos de exploración cognoscitiva,
el estudiante debe asumir plenamente el de explorador.
Las redes no sólo sirven como vehículo
para proporcionar a los estudiantes materiales
de autoestudio, sino para crear un entorno fluido
y multimediático de comunicaciones entre
profesores y alumnos (teletutoría) y,
tal vez lo más importante, entre los propios
alumnos (aprendizaje colaborativo, gestión
del conocimiento).
Es conveniente
que los estudiantes puedan comprobar por sí
mismos su nivel de avance mediante tests de autoevaluación
proporcionados por los docentes, así como
por trabajos de investigación y fundamentalmente,
de colaboración en red con otros estudiantes
y con los expertos que localice. Para los alumnos
que realicen estudios tanto en forma presencial
como virtual o mixta, las TIC se transforman
en un instrumento cada vez más imprescindible
en las instituciones educativas (Marquès
Graell, 2000), donde pueden desarrollar múltiples
funciones:
-Fuente y vehículo
de información y acceso a datos en diversos
formatos (texto, imágenes, sonidos, etc.
(hipermedial).
- Canal de comunicación interpersonal,
herramienta para el trabajo colaborativo y para
el intercambio de información e ideas
(e-mail, foros telemáticos, grupos de
interés electrónicos)
- Medio de expresión e instrumento de
creación (procesadores de textos y gráficos,
editores de páginas web y presentaciones
multimedia, cámara de vídeo, música,
arte digital etc.)
- Instrumento cognitivo y herramienta para procesar
la información: hojas de cálculo,
gestores de bases de datos, etc.
- Instrumentos para la gestión, ya que
automatizan diversos trabajos de la gestión
de los centros: secretaría, acción
tutorial, asistencias, bibliotecas…
- Recurso interactivo para el aprendizaje. Los
materiales didácticos multimedia informan,
entrenan, simulan, guían aprendizajes,
motivan, sugieren, inspiran.
- Medio lúdico y entorno de desarrollo
psicomotor y cognitivo.
- Medio para la movilidad virtual entre diversas
universidades y centros de investigación.
Este último
punto resulta fundamental. La deslocalización
de la información y la disponibilidad
de nuevos canales de comunicación ejercen
importantes efectos notables en la educación
superior: el más evidente es la globalización
de algunos mercados educativos. Actualmente,
numerosas universidades compiten en un renovado
mercado de formación a distancia a través
de las redes telemáticas. La perspectiva
tradicional de la educación a distancia
está cambiando a pasos agigantados. La
Declaración de Compostela (2004), firmada
por 184 universidades iberoamericanas, entre
ellas 11 argentinas, compromete a dichas instituciones,
entre otras acciones, a
Intensificar
los programas específicos de movilidad
de profesores, estudiantes y personal administrativo,
aprovechando el valor añadido que suponen
nuestras lenguas comunes, instar a la eliminación
de las trabas burocráticas que dificultan
la entrada y permanencia en los distintos países
a los participantes en dichos programas, e impulsar
una política de financiación y
becas que los haga efectivos para todos”,
así como a “Promover el uso de
las tecnologías de la información
y las comunicaciones como una vía de
intercambio académico y de "movilidad
virtual", convirtiéndolas, al mismo
tiempo, en un instrumento que permita mejorar
el proceso de enseñanza-aprendizaje y
crear nuevas oportunidades de formación,
en especial para los sectores más desfavorecidos.
Los estudiantes
deben estar preparados para utilizar esta movilidad
virtual, aprovechando los cursos y cátedras
inter-universidades, y las posibilidades de desarrollar
carreras “a la carta”, combinando,
en la medida en que los acuerdos interuniversitarios
lo permitan, diversos cursos de grado y postgrado
entre la rica oferta académica de las
distintas universidades.
Intercambio
y movilidad académica: El permanente
avance del conocimiento crea la necesidad de
que las universidades originen estrategias que
permitan, por un lado, mantener su nivel científico
en aquellas disciplinas y carreras ya desarrolladas,
y, por otro, cubrir las nuevas y emergentes disciplinas
o líneas de investigación, entre
ellas, las múltiples áreas de conocimiento
que conforman la Sociedad de la Información.
Actualmente no es posible imaginar una universidad,
por grande o completa que sea, que pueda abarcar
en su totalidad el formidable número de
áreas diversas de conocimiento existentes
y las nuevas áreas que se van creando.
Una de las maneras más efectivas y eficientes
de encarar esta realidad y avanzar en el campo
de la generación y aplicación del
conocimiento es la complementación universitaria:
la coordinación del accionar de varias
universidades y la organización del conjunto
como un sistema en red, articulándolas
con el fin de que el conjunto sea fundamentalmente
más potente, flexible y eficiente que
la suma de las partes.
La declaración
de la XIV Cumbre de Jefes de Estado y de Gobierno,
celebrada en San José, Costa Rica (19
y 20 de noviembre de 2004) en sus artículos
27 y 28 señala la necesidad de fortalecer
los ejes centrales de la cooperación iberoamericana
a través del actual proceso de reestructuración
institucional de la Conferencia Iberoamericana.
En esta nueva etapa de la cooperación
deberá favorecerse la participación
de los diferentes actores, favoreciendo la eficiencia
en la gestión y en la coordinación,
así como optimizar estrategias y mecanismos
de articulación institucional de los programas
que afirmen la sinergia entre las distintas iniciativas
desarrolladas en la Región. En el marco
de la cooperación universitaria (artículo
20) no sólo se reafirma el compromiso
con el fortalecimiento de las universidades públicas
como instituciones que deben promover la excelencia
académica para el desarrollo integral
de los pueblos de Iberoamérica, sino que
se señala particularmente la relevancia
de la creación y consolidación
de mecanismos de cooperación con el fin
de promover y fortalecer la movilidad de estudiantes,
investigadores docentes y técnicos, la
revalidación y reconocimiento de estudios.
Por lo demás,
como se ha mencionado más arriba, 165
universidades de diecisiete países iberoamericanos
han suscrito la Declaración de Compostela,
en la Conferencia Iberoamericana de Rectores
y Responsables de Relaciones Internacionales.
Se realzan la construcción de un espacio
común de educación superior UEALC,
así como los objetivos contemplados en
el Plan de Acción 2002-2004 y en la Declaración
de Lima sobre Cooperación Universitaria
Iberoamericana de 2001, y los principios que
han inspirado la creación del Consejo
Universitario Iberoamericano, y que "siguen
siendo válidos para el futuro". La
declaración otorga gran importancia a
"El fomento de la movilidad, el conocimiento
recíproco de los sistemas de evaluación
nacionales y la búsqueda de la calidad
son todavía objetivos cubiertos con desigual
éxito y profundidad", señalando
que la mejora de los programas destinados a potenciar
la movilidad o el desarrollo de criterios homólogos
para la evaluación de la calidad "son,
sin duda, necesidades prioritarias".
Dentro de estos
principios, para mencionar sólo unos pocos
ejemplos, el Programa de Movilidad Académica
de la Asociación de Universidades "Grupo
Montevideo" (AUGM), consiste en el intercambio
de docentes e investigadores entre las universidades
del Grupo, y persigue el fin de convertirse en
un instrumento de valor prioritario para garantizar
la efectiva construcción del "espacio
académico común ampliado"
regional proclamado por la Asociación
en su Acta de Intención Fundacional. El
impacto de este Programa está dado por
su carácter innovador, multiplicador,
integracionista y de perfeccionamiento académico.
El Programa
fue creado en el año 1993, con el apoyo
económico inicial de la UNESCO. Ha conseguido
movilizar más de 650 académicos
entre las universidades constitutivas de la AUGM.
Aunque se utilizan medios de comunicación
virtual, ellos no han sustituido, sino más
bien complementado, el potencial de la vinculación
directa y presencial entre docentes e investigadores.
Otro ejemplo
iberoamericano de movilidad académica
es el Programa de Intercambio y Movilidad Académica,
PIMA, cuyo diseño, puesta en marcha y
ejecución desarrollado por la OEI desde
el año 1999 hasta el año 2004,
puede ser calificado como el origen y antecedente
más sólido de un programa de movilidad
de estudiantes en el ámbito Iberoamericano.
El PIMA, programa multilateral de movilidad académica,
estructurado en redes universitarias de al menos
tres instituciones de países diferentes,
focalizado en áreas temáticas,
con exigencia de reconocimiento de los estudios
cursados en la universidad de destino por la
universidad de origen, ha supuesto en tres ediciones
la inclusión progresiva de universidades,
la mayoría públicas, pertenecientes
a dieciocho países de la región
iberoamericana.
El Programa
ha despertado gran interés y expectativas
de participación en las universidades
de la Región, interés incrementado
por la valoración positiva que tiene su
desarrollo. También ha originado la atención
de instancias de educación superior de
los gobiernos de algunos países, como
una iniciativa que concretiza el concepto de
Espacio Iberoamericano de Educación Superior.
La OEI muestra
su deseo de reforzar e innovar los procesos de
la cooperación universitaria con Iberoamérica
en sus programas. Para ello inicio gestiones
en el año 2005 con el fin de establecer
acciones con instituciones que desarrollan conjuntamente
estrategias similares, tal como la que se da
actualmente entre las Universidades y la OEI
en este campo, a partir de estos objetivos de
la cooperación iberoamericana:
• “Articulación
del espacio iberoamericano de educación
superior, por su organización en redes
temáticas multilaterales,
• Participación efectiva y activa
de las universidades: favorece la articulación
de relaciones institucionales, y crea efectos
positivos de ampliación de la cooperación
entre las mismas,
• Experiencia exitosa de movilidad con
reconocimiento de los estudios de aproximadamente
mil estudiantes”.
En el año
2005 los criterios de la OEI alientan estas iniciativas
de convergencia de las instituciones hacia la
articulación política e institucional
en proyectos de movilidad de estudiantes. La
Declaración de Toledo (XV Conferencia
Iberoamericana de Educación, Toledo, 12
y 13 de julio de 2005) acordó elevar a
la XV Cumbre de Salamanca la voluntad de avanzar
en la discusión y concertación
para crear un espacio iberoamericano del conocimiento
articulado en torno a la necesaria transformación
de la educación superior, la investigación,
el desarrollo y la innovación, que dé
respuesta a las necesidades de los países
iberoamericanos. Del mismo modo pidió
a la Secretaría General Iberoamericana
(SEGIB) que, junto con la OEI y el Consejo Universitario
Iberoamericano (CUIB), en articulación
con los mecanismos de cooperación en educación
superior madurados en los ámbitos regionales
y subregionales, implementen el proceso de concertación
político-técnica para concretar
esta propuesta, sobre la base de los principios
y líneas expuestas en el documento "Hacia
un Espacio Iberoamericano del Conocimiento"
debatido en dicha Conferencia. Uno de los ejes
de acción prioritaria que se propone en
el documento se refiere a la movilidad de estudiantes
(OEI, 2005). Ya en un trabajo anterior (OEI,
1998), este organismo afirmaba que “Es
de capital importancia desarrollar servicios
para facilitar niveles de interacción
a través de Internet: el intercambio y
el diálogo, el acceso y la selección
de contenidos multimedia educativos, y el trabajo
cooperativo en línea sobre la elaboración
y la manipulación de contenidos”.
En el área
de la movilidad virtual, la cooperación
entre campus virtuales puede implementarse a
través de dos instrumentos fundamentales
(EADTU, 2004):
• La
integración de contenidos y la división
de tareas entre las universidades participantes,
sobre la base de sus experticias complementarias:
contenidos e integración del personal.
• La movilidad virtual de los estudiantes
que siguen un número a determinar de créditos
un programa basado en un consorcio de las distintas
universidades.
En este entorno,
se hacen posibles numerosas combinaciones entre
estos dos enfoques, así como también
la combinación con movilidad física
de los estudiantes y del personal. La articulación
entre los campus virtuales, por otro lado, crean
situaciones extremadamente favorables para los
estudiantes: éstos obtienen lo mejor de
cada campus, adquieren experiencia internacional
y se les otorgan títulos múltiples.
El valor agregado
de la movilidad virtual es fundamental para las
universidades, dado que permite implementar (EADTU,
2004):
• Programas
de calidad más elevada a través
de la integración del personal y de los
contenidos o a través de la movilidad,
sobre la base de la complementariedad de fuerzas;
• La posibilidad de diversificar cursos
y programas;
• Combinar las experticias y saberes de
excelencia en las instituciones miembros del
campus virtual;
• Adquirir un perfil académico más
alto, sobre todo cuando se incluyen centros de
investigación en la red;
• Adquirir visibilidad internacional;
• Ofrecer dobles títulos de grado
y postgrado
Algunas
conclusiones generales
•
Actualmente el desarrollo de las TIC influye
para que el futuro de las universidades dependa
de su capacidad para adaptarse a la SIC y para
satisfacer las necesidades cada vez más
exigentes del universo profesional, universo
que a su vez de halla geográficamente
disperso y que abarca variadas franjas etarias.
Por estas razones, tanto los administradores
y directivos de las universidades, los docentes,
los investigadores y los mismos estudiantes necesitan
usar las tecnologías de la SIC.
• La construcción de la SIC depende,
en gran medida, de los profesionales calificados
para las carreras de informática y telecomunicaciones
que salgan de las universidades. En este sentido,
las Universidades argentinas aún deben
esforzarse para conseguir la formación
del número de profesionales necesarios
a la expansión de las empresas tecnológicas
en el país, y para la gestión de
la TIC en cualquier organización usuaria.
• La integración de las universidades
a la SIC y la incorporación de sus tecnologías
supone un proceso de democratización de
la enseñanza superior. Las universidades
tradicionales están limitadas en lo el
espacio (en cuanto a su localización geográfica
y a las condiciones edilicias) y al tiempo (faja
etaria de estudiantes presenciales limitada a
18 - 27 años); pero lo fundamental es
que la masa de conocimiento creada y transmitida
anualmente por las universidades es aprovechada
sólo por un grupo de estudiantes locales,
provenientes de la misma ciudad, región
o país. El desarrollo de las TIC ha hecho
posible que el mismo futuro de las universidades
dependa de su capacidad para adaptarse a la Sociedad
de la Información y del Conocimiento (SIC)
y para satisfacer las necesidades cada vez más
exigentes del universo profesional, universo
que a su vez de halla geográficamente
disperso y que abarca variadas franjas etarias.
Las TIC son consideradas por numerosas instituciones
de educación superior como imprescindibles
para alcanzar a una población estudiantil
más amplia, dispersa y variada, mientras
se reducen los costos de infraestructuras físicas.
El universo
de la educación superior posee particularidades
específicas, entre ellas el de concentrar
personas que, de diversas formas tienen como
ocupación fundamental la participación
en la creación y transmisión de
conocimientos. Por esto, la resistencia de algunas
universidades a compartir información
sobre la inserción de tecnología
en sus actividades resulta un fuerte llamado
de atención sobre la no conciencia de
la construcción colectiva del conocimiento
existente en algunos grupos académicos.
Notas:
*
Este articulo sintetiza parte del libro de Susana
Finquelievich y Alejandro Prince: “Universidades
y TICs. Las universidades argentinas en la Sociedad
del Conocimiento”, Telefónica de
Argentina, Buenos Aires, 2006.
1 La Estrategia
de Lisboa , también conocida como la Agenda
de Lisboa, consiste en un plan de acción
y desarrollo para la Unión Europea, acordado
por el Consejo europeo en Lisboa, en marzo del
2000.
2 (http://64.233.187.104/search?q=cache:nrs1BYEkHqsJ:
www.uba.ar/academicos
/destacados/cestudiantes/grado.php+UBA+%2B+%22estudiantes+
universitarios%22+%2B+edad&hl=es)
3 (http://64.233.161.104/search?q=cache:FIw564lkaUsJ:www.jornada.unam.mx/
2004/04/18/036n2soc.php%3Forigen%3Dsoc-jus.php%26fly%3D1+
Universidades+y+TIC+y+America+Latina&hl=es)
4 Fuentes:
UNC | INDEC
5
Por nuestra parte, consideramos que el trabajo
citado presenta algún sesgo, ya que estudios
a nivel nacional realizados por Fara-Prince en
repetidas mediciones, muestran un grado de “optimismo
tecnológico” por parte de la población
muy distinto a la visión negativa que
arroja la encuesta de la UNC (Nota de los Autores).
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