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Por Gabriel
Kaplún
Número 21
Resumen
El uso de algunas nuevas tecnologías en la educación
tiene potencialidades y límites que dependen menos
de la disponibilidad de recursos que de la concepción
educativo-comunicacional -explícita o implícita-
con que se los utilice.
En
muchos casos los dispositivos tecnológicos tienden
a reforzar una concepción informacional,
que domina tanto la educación presencial como las modalidades
a distancia. Simultáneamente, las potencialidades dialógicas
de algunas nuevas tecnologías, pueden ayudar a repensar
la educación en su conjunto -presencial o a distancia,
con o sin medios tecnológicos complejos-.
Repasaremos
aquí algunos momentos de la relación entre educación
y tecnologías de la comunicación, desde la radio
y el video educativos a las video-conferencias y las redes
telemáticas, con un énfasis especial en la educación
a distancia. Relevaremos algunos de los fracasos y problemas
detectados en cada etapa y sostendremos la necesidad de reenfocarlos
a partir de la relación educación -conocimiento
lenguaje - comunicación
Finalmente
plantearemos tres tipos de preguntas útiles para evaluar
y proyectar el uso de cualquier nueva tecnología en
la educación, referidas a los modos de uso, los procesos
educativos en que se insertan y los costos implicados.
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De
la radio al Internet
El problema de los vínculos entre la educación y las
nuevas tecnologías de la comunicación no es nuevo.
Así por ejemplo en los 50 y 60 se creyó que la radio
iba a contribuir en forma decisiva a terminar con el analfabetismo
en América Latina. Más tarde, en los 80 se pensó
que el video ponía definitivamente la imagen móvil
al servicio de la educación. Ambas esperanzas se vieron frustradas
en gran medida, por motivos diversos que conviene comprender a la
hora de volver a ilusionarnos con soluciones tecnológicas
a los problemas educativos.
En
el caso de la radio, por ejemplo, el tiempo fue demostrando, entre
otras cosas, que las características del medio se prestan
para una audiencia abierta más que para una audiencia fija;
para el entretenimiento más que para la educación;
para el consumo individual y la comunicación unidireccional
más que para el uso grupal y la comunicación multidireccional.
Los
dos primeros problemas audiencia abierta y uso predominantemente
recreativo del medio- mostraron la necesidad de entender las especificidades
de cada medio, cuestionando la traslación mecánica
de esquemas de la educación presencial: la idea de aula radial,
radio-alumnado, etc., con el que fueron concebidos los primeros
programas no era compatible con el medio. Evitar estos vicios de
traslación podría ser una primera lección de
esta experiencia. La historia de la radio educativa en América
Latina es particularmente ilustrativa en este sentido. Así
por ejemplo en los 60 surge ERBOL, Escuelas Radiofónicas
de Bolivia. Este agrupamiento, que reúne actualmente a unas
30 emisoras con una importante audiencia en todo el territorio boliviano,
mantiene la sigla pero ha cambiando significativamente su nombre
por el de Educación Radiofónica de Bolivia. Si se
miran tanto sus documentos como su acción concreta ya no
se encuentra el esquema de la radio-escuela sino el de emisoras
cuya programación es entendida globalmente como educativa,
con formatos que incluyen el informativo, la radiorevista, los programas
musicales o la radionovela (Erbol, 1996). Algo similar ha ocurrido
con la Asociación Latinoamericana de Educación Radiofónica
(ALER).
El
problema del uso predominantemente unidireccional y no grupal de
la radio es quizás el más profundo pero ni siquiera
se planteó durante mucho tiempo. Comprender el carácter
esencialmente social de los procesos de aprendizaje y la importancia
de la comunicación -en su sentido dialógico y no solo
informacional- es todavía un problema pendiente para la educación
en general, tanto presencial como a distancia. Las corrientes constructivistas
que predominan en la formación pedagógica actual en
buena parte del mundo parecen estar lejos de haber permeado profundamente
las practicas educativas concretas. Más aún cuando
se trata de la educación universitaria donde la formación
pedagógica suele ser débil o inexistente. La idea
de que el aprendizaje es básicamente social y que no es posible
separar pensamiento y lenguaje, conocimiento y comunicación,
son ideas fuertes que señalan teóricos como Vygotski
y Bruner, pero que parecen absolutamente ignorados por quienes piensan
que el problema educativo es esencialmente la transmisión
de informaciones y conocimientos a los individuos, y no un acto
de construcción colectiva. Sobre este aspecto volveremos
más adelante.
La
moda del video, por su parte, que comenzó en los 80,
ha dejado un parque tecnológico importante en las aulas de
todo el mundo, notoriamente subutilizado en varios sentidos. En
la mayoría de las instituciones educativas latinoamericanas
los aparatos de video adquiridos durante los 80 y 90 duermen bajo
una capa de polvo que se sacude de vez en cuando. También
aquí hay lecciones para aprender.
Por
un lado la producción de video educativo resultó más
difícil y escasa de lo que se esperaba. Entre otras cosas
porque los costos eran mucho mayores de lo que se pensaba y porque
exigía un manejo del lenguaje audiovisual que estaban lejos
de tener muchos educadores. Así por ejemplo hubo quienes
creyeron que una conferencia grabada con cámara fija alcanzaba
para justificar un medio que tiene sin duda otros requerimientos.
Si una conferencia puede ser aburrida, una grabada en video (y con
una sola cámara fija para peor) puede serlo aun más.
Producir buen video educativo es antes que nada producir buen video,
y para eso no basta apretar un botón (Van Tilburg 1989).
Más
en general, el video tendió a utilizarse como una especie
de sustituto del docente o, en el mejor de los casos, como un apoyo
didáctico visual. Sin desconocer las utilidades de esto último,
se trata básicamente de un uso limitado e instrumental, nuevamente
como un transmisor de información y conocimientos, cuya única
contribución a la modernización de la educación
parece ser el cambio de medios para transmitir, pero donde no hay
transformaciones educativas profundas que justifiquen la euforia
por la revolución audiovisual de la que llegó
a hablarse. La pedagogía básica siguió siendo
en la mayoría de los casos bancaria, como gustaba
decir Paulo Freire (1970), o frontal, como acostumbra
decir la Unesco (Schiefelbein et. all. 1995). Volveremos también
sobre este aspecto más adelante.
Algunos
de estos problemas parecen estar presentes hoy en las expectativas
generadas por las nuevas tecnologías, tales como
el computador personal, las redes telemáticas
o las video-conferencias.
Así
por ejemplo pueden minimizarse los costos e ilusionarse incluso
con el abaratamiento de los procesos educativos. Pensando por ejemplo
que ahora un solo profesor puede enseñarles a cientos
de alumnos a la vez mediante la videoconferencia. Suelen olvidarse
los importantes montos de inversión inicial, que, sumados
a los costos de transmisión no compensan fácilmente
los ahorros en traslado de docentes y/o estudiantes, por ejemplo.
En el caso de los equipamientos informáticos suele obviarse
el problema de la rápida obsolescencia de equipos y programas
que obliga a una reinversión continua.
Por
otra parte, la video conferencia puede ser utilizada casi solamente
como un medio de transmisión a distancia, reproduciendo el
esquema de clases magistrales tan frecuentes en nuestras aulas presenciales.
A ello parecen contribuir no sólo ni tanto las insuficiencias
técnicas que aún tiene el medio retraso en el
retorno, imagen imprecisa, etc.- si no el uso que suele hacerse
de él, que puede desperdiciar o subutulizar precisamente
lo que parecía ser su novedad más significativa: las
posibilidades de interacción entre dos o más grupos
de personas conectados.
Las
redes telemáticas por su parte suelen ser utilizadas prioritariamente
como un medio de acceso a la información, de cuyo valor empiezan
a dudar muchos docentes que perciben claramente como sus alumnos
producen rápidamente trabajos bajando de Internet
textos e ilustraciones que no se molestan en comprender. La gran
biblioteca virtual ha mostrado ser además, una fuente de
información bastante sucia y mal organizada:
cada búsqueda entrega miles de registros, entre los cuales
es muy difícil discriminar la pertinencia. (Kamm 2000). En
cuanto al uso de la red como herramienta de diálogo, potenciando
las interacciones educativas, ha sido hasta ahora mucho más
restringido.
Replanteando
el problema desde lo pedagógico y lo comunicacional
¿Significa
todo esto que las nuevas o las viejas tecnologías no permiten
otros usos, más dialógicos, que contribuyan a la construcción
social de los conocimientos? Creemos que no. Pero admitamos que
el predominio de ciertos usos no es casual y tiene a su vez un efecto
de autoreforzamiento: si nos acostumbramos a ver que un medio se
utiliza de un modo determinando puede ser difícil visualizar
otros usos posibles.
Puede
ser útil usar aquí la noción de currículum
oculto acuñada por Jackson (1968) y desarrollada por
Apple (1986), en el sentido de algo que se enseña y se aprende
más allá de los contenidos explícitos de los
programas educativos y que puede ser tanto o más importante
que éstos para la reproducción social. Los sistemas
educativos, se afirma, pueden ser tanto espacios para aprender explícitamente
geografía o medicina como para aprender implícitamente
a obedecer a la autoridad constituida, a aceptar a la ciencia
como infalible o a concebir a los conflictos como indeseables. Estos
contenidos no explícitos de la educación pueden ser
tan importantes como los primeros en la formación de las
personas y las sociedades. Podríamos preguntarnos entonces
por la existencia de un currículum oculto de las tecnologías
educativas, más allá de los contenidos que en cada
caso vehículicen.
Para
hacer visible este currículum creemos que en realidad no
es en las tecnologías mismas que hay que centrar la atención
sino en las concepciones pedagógicas y comunicacionales que
sustentan su uso y en los modos de relacionar comunicación
y educación (Huergo 1997). En este sentido nos parece particularmente
importante pensar la cuestión de la interacción en
la educación, no como un problema técnico sino como
un problema pedagógico y comunicacional.
Un
primer camino a explorar es el de la correspondencia entre concepciones
educativas y comunicacionales. Aún a riesgo de simplificar
una discusión que es más compleja, en términos
generales podemos afirmar que a cada modelo educativo corresponde
un modelo de comunicación. Creemos que es posible agrupar
estos modelos en dos grandes tendencias: unas de tipo exógeno
y otras de tipo endógeno. En las primeras el educando ocupa
un lugar básicamente pasivo sobre el que se actúa
desde afuera; en las segundas es visto como sujeto activo a partir
del cual se construyen los procesos de educación y comunicación.
Entre
las tendencias de tipo exógeno ubicamos en primer lugar las
concepciones educativas tradicionales, que conciben a la
educación fundamentalmente como enseñanza y entienden
a ésta como la transmisión de saberes desde un maestro
que por definición es el que sabe- a un alumno, que
por definición es el que no sabe. (Vale la pena recordar
que el origen del término alumno, en latín, es sin
luz: el que está a oscuras y debe ser iluminado por
el maestro). El énfasis está puesto aquí en
los contenidos y el aprendizaje es concebido básicamente
como memorización de los conocimientos transmitidos. En esta
concepción el libro o más modernamente otros
soportes- ocupan un lugar muy importante, que se define por la importancia
y claridad de los contenidos que sean capaces de transmitir. Nótese
entonces que esta concepción es perfectamente trasladable
de los sistemas presenciales a los sistemas a distancia. Que el
centro sea el maestro o el material educativo no altera lo esencial
del modelo y su carácter exógeno: el saber viene desde
afuera del educando, en cuya cabeza deben depositarse
los conocimientos. Esta idea del depósito es la que llevó
a Paulo Freire (1970) a denominar bancaria a esta concepción
educativa.
A
este modelo educativo corresponderá un modelo comunicacional
de tipo transmisor: el clásico esquema emisor-mensaje-receptor
que Shannon y Weaver (1962) concibieron para la transmisión
de información entre máquinas y que se generalizó
acríticamente para la comunicación humana. La comunicación
es entendida como la transmisión de mensajes desde un emisor
a un receptor. Ambos modelos se relacionan fácilmente en
la práctica. En esta concepción la comunicación
educativa tendrá como tarea facilitar la transmisión
de saberes hacia los alumnos receptores, sea a través de
materiales didácticos que el educador utilizará, sea
sustituyendo al docente como transmisor cuando se trate de instancias
no presenciales.
En
esta línea el uso de tecnologías suele tener un doble
sentido. Por un lado se trata de reforzar y hacer más eficaz
la transmisión de contenidos, mediante ayudas
audiovisuales, apoyos didácticos, etc. Por otro lado
se buscó dar a los espacios educativos un aire moderno.
Utilizadas con un sentido instrumentalista, sin cuestionarse
la comunicación en juego en el acto educativo, aparecen como
un gesto modernizador más hacia afuera que hacia adentro
de los sistemas educativos, cambiando su fachada pero no los procesos
pedagógicos, "amenizando" pero no deteniendo
el deterioro de la relación escolar tradicional (Martín
Barbero 1993, 1996).
Una
alternativa a las concepciones tradicionales fue planteada por la
llamada corriente tecnicista en educación. A partir
de la psicología de base conductista el autores como Skinner
(1979) desarrollaron un modelo educativo cuyo énfasis está
puesto en los efectos de la educación en tanto transformación
de conductas, a través de la combinación de estímulos
y refuerzos capaces de construir los condicionamientos deseados.
Para ello busca minimizar el rol del docente centrando su atención
en el programa, que puede ser ejecutado por máquinas de enseñar
que corrigen automáticamente (generalmente con sistemas de
múltiple opción o similares). La enseñanza
programada a la que apunta Skinner no requiere de maestros en el
sentido tradicional del término sino, a lo sumo, de instructores
que guíen en la ejecución de los programas. C&er el efecto buscado por el emisor.
El llamado paradigma de Laswell (1979) define la comunicación
en la frase quién / dice qué / en qué
canal / a quién / con qué efectos. Para Laswell
no hay comunicación si no hay efectos, si no se producen
los cambios deseados por el emisor en las conductas del receptor.
El feedback es precisamente el mecanismo de verificación
de esos efectos. Si no se producen o no son los deseados, el emisor
deberá ajustar sus mensaje y/o el canal utilizado hasta lograr
producir el efecto buscado.
El
encuentro entre estos modelos ha generado una de las corrientes
más conocidas en la relación comunicación-educación,
la de las llamadas tecnologías educativas. Aunque
posteriormente se han desarrollado otros usos del término
(Fainholc 1990) la idea de enseñanza programada, sustitución
del docente por las máquinas de enseñar
y los materiales de autoaprendizaje ha teñido muy fuertemente
a esta corriente. Aquí las tecnologías y los materiales
adquieren un papel central, buscando asegurar la eficiencia de los
sistemas educativos minimizando el rol del docente que, como todo
factor humano tiende a distorsionar la comunicación
en tanto fuente de ruidos. El docente instructor
debe limitarse a ser un administrador de los programas educativos
estandardizados elaborados por los ingenieros educativos.
Frente
a estos modelos exógenos, donde el polo educador y emisor
son netamente dominantes, se han propuesto los modelos de tipo endógeno,
centrados en el educando como sujeto activo del proceso educativo.
Entre estas cabe destacar la propuesta pedagógica de Paulo
Freire (1970) que plantea una educación problematizadora,
crítica y liberadora donde el grupo es la célula
básica de aprendizaje. Para Freire el énfasis más
que en los contenidos y efectos- está puesto en el proceso
educativo, en tanto productor de sujetos capaces de transformar
el mundo y no sólo de reproducirlo. Los objetivos de los
procesos educativos concretos no pueden desligarse entonces de los
objetivos generales de la educación, en última instancia
siempre políticos: mantener o transformar los sistemas sociales.
Para
Freire es clave partir del universo de significados del propio grupo,
diferentes muchas veces de los del educador, cuyo papel será
facilitar el intercambio de saberes entre los participantes, aportar
los suyos propios y los múltiples saberes producidos por
la humanidad, sometiéndolos siempre a crítica en vez
de aceptarlos como verdades a priori.
En
esta concepción el diálogo tiene un papel clave: diálogo
entre educandos, entre el educador y el grupo, entre el grupo y
el mundo social concreto. Por ello podemos decir que a esta concepción
educativa corresponde un modelo comunicacional dialógico
(Pasquali, 1979). En este modelo, más que de emisores y receptores
se busca constituir emirecs, según el término
acuñado por el canadiense Jean Cloutier: sujetos capaces
de ser a la vez emisores y receptores, interlocutores. Esta concepción
dialógica recupera el sentido originario del término
comunicación como poner en común, sentido
que ha quedado parcialmente olvidado ante el paradigma informacional
dominante. (Recordemos que en latín directamente comunicación
equivale a participación).
En
esta concepción el papel del comunicador es principalmente
el de facilitador de los procesos de comunicación, para lo
cual recurrirá más que a la retroalimentación
a la prealimentación: su punto partida son los sujetos que
quiere poner en comunicación. Partir del otro, de la escucha
atenta de sus inquietudes e intereses, de sus conocimientos y experiencias,
sus esperanzas y temores, es virtud primordial del comunicador...
y también del educador. Por aquello de que para enseñar
francés a Pedro hay que saber francés y conocer a
Pedro. A partir de la empatía con el otro y del conocimiento
de sus propios códigos es posible proponer, creativa y pedagógicamente,
mensajes, canales y procesos provocadores de y aptos para el diálogo.
Tecnologías
para el diálogo
Es
desde esta perspectiva que las tecnologías y los materiales
educativos serán asumidos en esta concepción: desde
su potencialidad dialógica, desde sus posibilidades de potenciar
la palabra del educando, la interacción con sus pares, con
los educadores, con el mundo. El problema no será entonces
qué medios se utilizan sino el modo y la intencionalidad
de su uso.
Así
por ejemplo es posible volver a pensar la radio como un medio educativo,
utilizando formatos propios del medio (radiorevista, radioteatro,
musicales, etc.) de un modo creativo y atractivo para amplias audiencias,
estimulando la reflexión sobre el mundo social concreto.
O promover usos grupales de la radio y de otros medios sonoros,
como en el casete foro, un método de comunicación
entre grupos de probada eficacia y potencialidades de comunicación
horizontal. Mucho se puede aprender también de experiencias
como la de la radio en el Liceo de Quilmes, en Buenos Aires, que
se convirtió en un formidable instrumento de comunicación
dentro de la comunidad educativa y con la comunidad local (padres,
barrio, etc.) y en un motivador inigualable para el estudio, la
investigación y la construcción de conocimientos,
porque había la necesidad de comunicarlos. (M. Kaplún
1992a).
Como
en la pionera experiencia de Freinet en los años 20 con la
imprenta y la prensa escolar, el aprendizaje se potencia enormemente
cuando los educandos saben que su trabajo no tiene ya un único
destinatario (el profesor que corrige) y el conocimiento pasa a
ser compartido. Es decir: cuando la escritura recupera su sentido
comunicacional. (E. Freinet, 1975)
Del
mismo modo se puede utilizar el video como un generador de debates
y un medio de expresión, que, además, potencia un
consumo televisivo más crítico. Pero ello requiere
de un esfuerzo específico de apropiación del medio
y del lenguaje, un trabajo concreto de formación de receptores
y emisores, de interlocutores del proceso educativo. (Valdeavellano
1989)
También
se puede utilizar, cuando realmente se justifica, un medio costoso
como la videoconferencia, aprovechando todas sus potencialidades
dialógicas. Pero ello implica romper con el molde de la clase
magistral, que domina no porque el medio lo exija sino porque forma
parte de arraigados habitus educativos. O es posible utilizar las
redes informáticas para intercomunicar escolares de todo
un país, como lo ha hecho la red Telar de Argentina, retomando
con otros recursos la propuesta de Freinet y su red de periódicos
escolares.
Nótese
que en todos estos casos de lo que se trata de potenciar la capacidad
de emisión de los educandos y no solo ampliar la cantidad
de receptores o mejorar los medios para llegar a ellos. Pasar del
educando oyente al educando hablante implica
un cambio en el enfoque comunicacional, pero también un cambio
en el enfoque pedagógico de buena parte de la educación,
sea esta presencial o a distancia.(M. Kaplún 1992b, 1993)
La
educación a distancia, que en sus comienzos pareció
soñar con un mundo de alumnos aislados que, sin moverse
de su casa podían acceder al estudio y al conocimiento,
fue comprendiendo, al costo de sucesivos fracasos, que algo
estaba errado en este enfoque. Tuvo entonces por ejemplo que incorporar
muchas instancias presenciales, recuperar los espacios grupales,
construir flujos comunicacionales de múltiples sentidos,
volver a contratar docentes que se habían creído innecesarios
(ahora con el rótulo de monitores o tutores),
etc. Fue entendiendo que no era un sustituto adecuado de la educación
presencial en muchos casos y sobre todo fue comprendiendo que algo
estaba mal en la propia educación presencial de la que partía.
Y ese algo era precisamente el modelo pedagógico y comunicacional
en juego. Que el problema no era sustituir al docente por los materiales,
sino pasar del monólogo al diálogo pedagógico.
Por
eso hoy cuando se le exige a la educación a distancia o a
algunas nuevas tecnologías que permitan el intercambio y
rompan su unidireccionalidad, habría que preguntarse: ¿y
qué pasa con estas cosas en la educación presencial
y no mediada? ¿Cuánto diálogo hay, por ejemplo,
en nuestras aulas universitarias?
Quizás
la mención a una tecnología tan simple
como el banco escolar pueda resultar ilustrativa. Hace unos años
y durante un trabajo de investigación me tocó observar
en una escuela uruguaya los efectos del pasaje del banco fijo
a la mesa colectiva, según la expresión del
maestro Julio Castro (1966). Se estaban sustituyendo los viejos
pupitres unidos al banco delantero que sólo permiten
la disposición frontal- por sillas y mesas modulares, lo
que habilita disposiciones en rueda, semicírculos, etc..
Los alumnos se ven ahora entre sí y ya no sólo con
el docente. La reacción de algunas maestras era sintomática:
No sé que hacer, ahora se pasan conversando.
Es que para eso lo hicimos, nos dijo la Inspectora,
para que se comunicaran más entre ellos y no solamente
con la maestra. (G. Kaplún et. all, 1992) Claro, un
nuevo planteo comunicacional era inútil sin un planteo pedagógico
también diferente.
Entretanto,
recientemente, en una experiencia universitaria de educación
a distancia apoyada fuertemente en el uso de Internet, los docentes
registraron el impacto enormemente positivo que habían tenido
dos hechos originalmente no previstos en el diseño metodológico.
El primero: que los estudiantes prefirieran asistir a la sala de
informática en los mismos horarios, generándose entonces
frecuentes intercambios entre ellos, en vez de concurrir cada uno
a la hora que prefiriera, como se había pensado. De hecho
estaban buscando recomponer la grupalidad que el diseño había
descartado. El segundo hecho llamativo fue que pidieran un nuevo
aporte tecnológico para esa sala: una mesa. A
partir de allí, alrededor de la mesa, el grupo terminó
de constituirse como tal. Tal vez ello explique tanto o más
que las nuevas tecnologías utilizadas el éxito
académico de este grupo, de rendimiento superior a los de
los cursos presenciales, donde las interacciones grupales suelen
ser mucho más pobres...
Aprendizaje
y comunicación
Este
reenfoque pedagógico y comunicacional resulta por otra parte
muy coincidente con buena parte de los estudios sobre el aprendizaje,
especialmente en los enfoques que genéricamente suelen agruparse
bajo el rótulo de constructivistas. Aunque con
muchas diferencias entre ellos, tanto la teoría psicogenética
de J. Piaget (1975), los enfoques socio-interaccionistas de L. Vygotski
(1978) y J. Brunner (1988) o el cognoscitivista de D. Ausubel (1987),
coinciden al menos en un aspecto: el aprendizaje es un proceso activo
de construcción social de conocimientos. Esto contradice
la teoría subyacente a los modelos exógenos, que suponen
procesos pasivos de asimilación.
A
estos diferentes teóricos podemos sumar al propio Freire
y su educación problematizadora y al ya mencionado Freinet
(1974) y su pedagogía comunicativa. De este conjunto de autores
es posible extraer lo que podríamos denominar favorecedores
del aprendizaje:
·
El descubrimiento (o redescubrimiento) de los conocimientos por
parte del sujeto. Nada se aprende más que aquello que se
descubre por sí mismo, afirma Piaget. Bruner prefiere por
su parte plantear un descubrimiento guiado, sostenido
por un andamiaje que puede y debe retirarse cuando el
edificio puede sostenerse solo.
·
Ausubel por su parte subraya la necesidad de que los contenidos
se presenten de modo interrelacionado -y no aislados entre sí-
conceptualizados y no limitados a datos factuales, a pura
información anecdótica-. En esta conceptualización
puede ser útil retornar a Piaget y su sugerencia de reconstrucción
de la génesis de los conocimientos que, al mostrar su carácter
histórico y por tanto siempre provisorio- contribuye
a su comprensión crítica.
·
La problematización previa y las estrategias de resolución
de problemas plantean, en dos momentos diferentes, la riqueza de
lo problemático como factor de aprendizaje, en tanto lo vuelven
significativo y movilizado por el deseo.
·
El grupo como espacio privilegiado de aprendizaje aparece tanto
en Freire como en Vygotski y Bruner. Estos últimos destacan
su potencialidad como ámbito generador de una red de interacciones
con los expertos (docentes) pero también entre
pares, con el medio social, con otros grupos, interdisciplinarios.
La riqueza de esta red será clave para el avance hacia zonas
de desarrollo nuevas, partiendo siempre de las zonas de desarrollo
real, de los conocimientos y saberes existentes incorporados críticamente
al proceso de aprendizaje.
·
Este carácter social de aprendizaje se vincula a su vez a
la importancia del lenguaje en el desarrollo cognitivo (Vygotsky
1979, Bruner 1984). En la medida que pensamos con palabras, la potenciación
de la expresión será clave en el desarrollo del pensamiento.
Este parece ser precisamente uno de los ejes sobre los que giran
experiencias como las de Freinet: poder comunicarse con otros es
condición y factor de aprendizaje.
Preguntas
a las tecnologías
A
modo de síntesis, frente a cada nueva oferta tecnológica
sugerimos plantearse al menos tres áreas de preguntas:
- ¿Cuáles
son los costos? Todos los costos: la inversión inicial,
el mantenimiento y renovación, la formación para
un uso efectivo y creativo, los costos de producción, etc.
¿En qué casos se justifican estos costos? ¿En
cuáles la inversión imprescindible sigue siendo
la de buenos docentes? (Posiblemente este es el recurso más
valioso y escaso, cuyo esfuerzo de formación y mantenimiento
puede ser apoyado pero no sustituido por dispositivo tecnológico
alguno). Los sistemas de educación a distancia son habitualmente
más caros que los presenciales, no tanto por los costos
tecnológicos sino por los humanos: producir un buen material
para educación a distancia insume unas 10 veces más
que preparar un curso presencial.
- ¿Qué
uso haremos de cada recurso? ¿Un uso autónomo y
crítico? ¿Aprovechando al máximo sus potencialidades
dialógicas y expresivas? ¿O un uso dependiente,
fascinado y acrítico, como un mero instrumento
de acceso a o transmisión de información?
- Finalmente:
¿en qué procesos educativos se insertarán
los dispositivos tecnológicos a poner en juego? ¿Respondiendo
a qué modelo pedagógico-comunicacional y a qué
concepción del aprendizaje?
Hoy
se habla mucho de la interactividad de las nuevas tecnologías
informatizadas. Si de pedagogía se trata preferimos seguir
utilizando el término interacción. La interactividad
parece referirse mucho más a la relación del hombre
con la máquina que a la relación entre los seres humanos.
Las nuevas tecnologías pueden contribuir a tejer redes de
conocimiento compartido y construido colectivamente. Pero también
pueden facilitar la tendencia al aislamiento de los individuos,
convertidos en navegantes solitarios en un mar de información
inconexa, en autistas dedicados al zapping con el ratón de
su computadora, convirtiendo el sueño de la aldea global
de Mc Luhan en una gigantesco archipiélago de hombres-islas,
hiperconectados pero profundamente incomunicados. (M. Kaplún
1998) Los dos caminos son posibles, dependiendo de las opciones
tecnológicas, comunicacionales y pedagógicas que tomemos.
En
definitiva, más que de develar un currículum oculto
de las nuevas tecnologías de lo que se trata es de explicitar
las concepciones educativas y comunicacionales al servicio de las
cuales son puestas. Aunque no hay tecnologías neutras, creemos
que el modo de uso será tanto o más determinante que
la tecnología misma. Nuestra insistencia en un uso dialógico,
no es sólo de carácter ético o estético.
Estimular una red de interacciones, propiciar un diálogo
profundo en la educación, no es sólo una cuestión
de opción participativa o de amenidad didáctica, sino
también de eficacia pedagógica.
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Gabriel
Kaplún
Universidad de la
República Uruguay
Ciencias de la Comunicación - Universidad de la República |